劉雅慧，徐志梅，馬金玉

《普通高中地理課程標準（2017年版）》要求進一步提高學生素質(zhì)，著力發(fā)展學生素養(yǎng)，把培養(yǎng)和發(fā)展學生核心素養(yǎng)作為素質(zhì)教育的必然要求，并將四大核心素養(yǎng)之一的區(qū)域認知闡釋為人們運用空間——區(qū)域的觀點和方法認識地理環(huán)境的思維品質(zhì)和能力。［1］（P3-4）區(qū)域性是地理學科的突出特點，地理中對區(qū)域的學習是基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上所形成的區(qū)域認知是地理核心素養(yǎng)的重要構(gòu)成。因此，區(qū)域認知的培養(yǎng)對地理課堂教學尤為重要。深度學習，相對淺層學習而言，是一種學習者主動運用多樣化學習策略進行認知構(gòu)建的學習方式。深度學習過程中觸及事物內(nèi)部和本質(zhì)，使學生達到一種能力與情感的培養(yǎng)。因此基于深度學習進行地理區(qū)域認知教學對實現(xiàn)高階區(qū)域認知能力具有重要意義。

一、深度學習的內(nèi)涵與優(yōu)勢

（一）深度學習基本內(nèi)涵

從深度學習課堂教學角度分析，深度學習是學習者主動運用多樣化的學習策略，在原有認知基礎(chǔ)上加深理解，遷移知識，形成批判性、創(chuàng)新性思維的課堂學習。深度學習最終的學習效果是形成認知中的一種高階思維，如圖1所示。

圖1 布魯姆分類對應(yīng)學習、思維層次圖

由圖1可知，淺層學習是學習的基礎(chǔ)，淺層學習和深度學習之間并不是孤立的，而是一個連續(xù)的過程，這個過程是通過知識的進階式學習來實現(xiàn)。深度學習表現(xiàn)為應(yīng)用、分析、綜合、評價的高階思維，且其培養(yǎng)是在淺層學習的基礎(chǔ)上形成的，深度學習才是學習的需要，學習的追求。

（二）深度學習優(yōu)勢

深度學習是實現(xiàn)學習者自身發(fā)展的學習。深度學習強調(diào)主動學習、批判理解、信息整合等優(yōu)勢，還強調(diào)學習者元認知層次的發(fā)展，注重知識內(nèi)化后的自我反思、自我調(diào)節(jié)。［2］［3］從深度學習在課堂教學中的應(yīng)用角度，分析深度學習和淺層學習的對比優(yōu)勢，如表1所示。

由表1可知，深度學習很好地規(guī)避了淺層學習的弊端。深度學習在學習目標上更傾向于新時代人才的要求，符合學生人性發(fā)展；在學習內(nèi)容上顯著提升了理解的高度；在學習方式上與新課改提倡的素質(zhì)教育以及批判性思維等思想吻合；在學習結(jié)果上提倡建立學科內(nèi)與學科間知識的整合并回歸生活落實遷移與應(yīng)用。

深度學習的教學培養(yǎng)應(yīng)在規(guī)避淺層學習弊端的基礎(chǔ)上展開，有針對性地去實現(xiàn)深度教學。首先，設(shè)計的學習目標要符合高階思維發(fā)展。實際教學中三維目標的制定受到分類陳述的限制，每一類的思維層次并不深刻。因此，應(yīng)以實現(xiàn)思想和方法的培養(yǎng)為指導(dǎo)，去制定符合高階思維的學習目標。其次，營造積極典型的情境，采用多樣化的方式引導(dǎo)學生深度理解知識的整合與建構(gòu)。教學中設(shè)置的情境可以使學生很快地進入學習狀態(tài)，而積極的、典型的學習情境則會使學生有目的、有情感地進入學習狀態(tài)，實現(xiàn)知識的高效學習。再次，關(guān)注學生認知，培養(yǎng)學生興趣，激發(fā)學生思維進而提升教學的價值。課堂教學中學生的已有認知水平、興趣濃厚程度等會顯著影響深度教學的效果。學生認知的水平是學生主動進行知識建構(gòu)的基礎(chǔ)，而學生興趣濃厚則是保障學生思維活躍的重要條件。最后，對學生的水平持續(xù)進行表現(xiàn)性與測試性評價，更好地實現(xiàn)深度教學。教師對學生的評價應(yīng)貫穿整個學習的過程，成果展示評價、開放性問題評價、日常習慣評價等評價方法均可使學生更好地進行反思提升，實現(xiàn)深度學習。

二、深度學習下進階式區(qū)域認知能力發(fā)展模式

區(qū)域認知的研究本質(zhì)上強調(diào)了地理學中的區(qū)域和心理學中的思維兩個方面?？臻g——區(qū)域的視角是認知的切入點，且最終形成的是認知中的思維層次。區(qū)域認知的內(nèi)涵可分解成區(qū)域描述能力、區(qū)域分析能力、區(qū)域評價能力和區(qū)域預(yù)測能力。［4］本文在四種區(qū)域認知能力基礎(chǔ)上提出進階式區(qū)域認知培養(yǎng)模式，如圖2所示。

圖2 進階式地理區(qū)域認知能力培養(yǎng)

進階式區(qū)域認知培養(yǎng)過程中，首先進行區(qū)域描述能力的培養(yǎng)，使學生能夠通過呈現(xiàn)的圖像或文字形成對區(qū)域地理特征的基本認識，這是地理區(qū)域認知培養(yǎng)的基礎(chǔ)階段；進一步進行區(qū)域分析能力培養(yǎng)，使學生能夠利用區(qū)域基本信息展開區(qū)域尺度、區(qū)域特征、區(qū)域差異和聯(lián)系的分析，這是地理區(qū)域認知培養(yǎng)的拓展階段；再進一步進行區(qū)域評價能力培養(yǎng)，使學生能夠以區(qū)域視角客觀評判區(qū)域開發(fā)問題的決策得失，這是地理區(qū)域認知培養(yǎng)的提升階段；最后進行區(qū)域預(yù)測能力培養(yǎng)，使學生能夠預(yù)測區(qū)域未來發(fā)展可能存在的問題，實現(xiàn)建設(shè)甚至改造區(qū)域的能力，這是地理區(qū)域認知培養(yǎng)的成熟階段。進階式區(qū)域認知培養(yǎng)過程中，學生的培養(yǎng)內(nèi)容、布魯姆學習目標與對應(yīng)的學習層次，如表2所示。

表2.區(qū)域認知水平劃分與學習層次對應(yīng)表

由表2可知，深度學習和區(qū)域認知培養(yǎng)內(nèi)容之間可以建立密切的聯(lián)系，區(qū)域認知水平1對應(yīng)識記、理解的淺層學習層次，區(qū)域認知水平2、水平3、水平4分別對應(yīng)應(yīng)用，分析、評價、綜合的深度學習層次。深度學習下的區(qū)域認知教學注重區(qū)域分析能力、區(qū)域評價能力、區(qū)域預(yù)測能力的培養(yǎng)，形成高階思維?？梢?，深度學習應(yīng)用于區(qū)域認知高階能力培養(yǎng)具備理論可行性，同時也是實現(xiàn)高階能力培養(yǎng)的必要途徑。

三、深度學習在區(qū)域認知課堂教學中的策略

地理學習的重要理念之一是學習對終身發(fā)展有用的地理。深度學習注重高階思維，培養(yǎng)創(chuàng)新人才，可很好地服務(wù)于地理教學。結(jié)合研究，從區(qū)域地理教學的視角總結(jié)了五種深度學習的教學策略。

（一）基于地理典型真實情境式進行教學

每個區(qū)域都有自己典型的特征，創(chuàng)設(shè)區(qū)域典型真實情境，比一般情境更能快速激發(fā)學生情感，讓學生在正確真實的情境中完成深度認知活動。創(chuàng)設(shè)生活化的典型地理真實情境需依托區(qū)域的基本特征，如在中國地理西北地區(qū)一節(jié)中，典型地理真實情境可圍繞西北地區(qū)的“干旱”特征，引導(dǎo)學生探究干旱的原因，進行創(chuàng)設(shè)，從而在正確情境氛圍下完成深度學習。進而展開情境，分析此環(huán)境下地理位置、氣候、植被、農(nóng)業(yè)、工業(yè)、交通等特征是如何的。

教學中展開情境需注意：把握情境的橋梁功能，搭建地理事象間的聯(lián)系；重難點知識的情境要盡量進行分解，區(qū)分層次，且要保證情境更加真實有價值，幫助學生建立知識梯度，實現(xiàn)學習進階。例如，由地理位置轉(zhuǎn)到氣候特征講解時可通過“穿衣”這一橋梁來搭建地理事象間的聯(lián)系，西北地區(qū)為什么“早穿棉襖午穿紗”？從而激發(fā)學生思考，在區(qū)域描述能力的基礎(chǔ)上進階培養(yǎng)區(qū)域分析能力。西北地區(qū)農(nóng)業(yè)的自然條件分析是教學重點，可圍繞西北農(nóng)業(yè)繽紛的色彩分成紅色枸杞瓜果、白色棉花、綠色草場等三個情境進行教學，分析氣候、水源、地形等的利弊條件從而進階式完成區(qū)域認知能力教學。

（二）基于地理深度問題式進行教學

地理學習中，如果學生不知道知識是為了解決什么問題而學，那么就會給學生深刻理解學習內(nèi)容帶來障礙，不利于學生思維的發(fā)展。以學生為主體、以問題為學習起點，引發(fā)學生認知沖突或因果分析，讓學生圍繞高質(zhì)量、有層次、有深度的問題尋求解決方案，可激發(fā)思維狀態(tài)，實現(xiàn)思維進階。

問題的提出要多關(guān)注學生認知，考慮在學生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)置地理發(fā)展性問題和開放性問題，從而引發(fā)學生深度思考，在尋找答案的過程中逐步提升區(qū)域認知能力。如以“水環(huán)境”為主題的區(qū)域認知教學中，可結(jié)合針對濟南市趵突泉停噴的缺水現(xiàn)象和濟南市區(qū)夏季路面看海的內(nèi)澇“景觀”進行分析，為什么濟南市有時缺水，有時內(nèi)澇呢？從而引發(fā)學生的認知沖突，提出問題：濟南市的水從哪里來？濟南市的水到哪里去？通過以上兩個問題明確區(qū)域的地理位置、氣候特征、水文特征、植被特征等，從而培養(yǎng)區(qū)域描述能力。接下來，提出問題：濟南市的氣候、植被、水文特征是如何影響濟南市水環(huán)境的？進一步培養(yǎng)區(qū)域分析能力。繼續(xù)提出問題：如何評價濟南市的水環(huán)境？人類以后需要怎么做來實現(xiàn)水環(huán)境的和諧？最終實現(xiàn)區(qū)域評價能力和預(yù)測能力的培養(yǎng)。

（三）基于跨學科項目式進行教學

學習的廣度促進學習的深度，學科間交流本身就促進了學習的深度。學科間知識的整合有助于讓學生在不同的層面完成學習，豐富知識廣度，提升知識高度。地理項目式教學，以項目的形式將區(qū)域地理學科體系中的教學內(nèi)容進行重新歸納整合，按要掌握的知識劃分為若干個相對獨立的學習項目，并對應(yīng)相應(yīng)的學習任務(wù)，最終實現(xiàn)一個完整的“項目”的教學。

結(jié)合地理學科內(nèi)與學科間的聯(lián)系進行整合設(shè)計，可實現(xiàn)跨學科的深度學習。例如，將語文、物理、信息技術(shù)與地理學科相結(jié)合對項目“天氣與氣候”進行整合式學習，可加深對天氣與氣候的區(qū)域認知。教師在這一項目教學中，以中國區(qū)域為載體，通過語文學科中詩詞“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關(guān)”、“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”等描述可分析并區(qū)分天氣與氣候；通過物理學科中溫度計的使用觀察測量天氣可分析氣溫的變化規(guī)律；通過信息技術(shù)中遙感拍攝的衛(wèi)星云圖影像可分析并進行天氣預(yù)報，從而完成對中國天氣與氣候的深度認知并達到高階能力。

（四）基于情知合一體驗式進行教學

深度學習強調(diào)情感和認知的統(tǒng)一，體驗式教學從教學需要出發(fā)，營造與教學內(nèi)容相適應(yīng)的具體區(qū)域地理學習氛圍，可在學生產(chǎn)生情感體驗的同時準確理解所學內(nèi)容，使學生情知合一成為完整的人。地理體驗式教學中師生、生生間的交往、對話、理解使地理學習注重了知識建構(gòu)、形成了高階能力。

在區(qū)域地理教學中，創(chuàng)設(shè)旅游主線情境氛圍，有助于高階區(qū)域認知能力的培養(yǎng)。例如“印度”教學中，創(chuàng)設(shè)旅行情境，模擬出行，確定地理位置，并思考衣食住行如何準備、解決等這一系列的探討交流可引起學生的情感體驗，實現(xiàn)情知合一，進而完成區(qū)域認知的深度教學。

（五）基于高階思維的野外實踐式進行教學

深度學習注重高階思維，通過地理野外實踐活動讓學生學習知識，解決問題進行教學可很好地培養(yǎng)區(qū)域認知能力。鄉(xiāng)土地理實踐教學和地理研學旅行是地理野外實踐教學的重要形式。鄉(xiāng)土地理實踐教學以鄉(xiāng)土地理區(qū)域為載體，學生通過描述區(qū)域特征，分析、評價、預(yù)測區(qū)域來培養(yǎng)區(qū)域認知能力。地理研學旅行在真實區(qū)域情境下進行地理學習，激發(fā)學生高階思維，不僅有助于地理實踐力的培養(yǎng)，也有助于區(qū)域認知的培養(yǎng)。

鄉(xiāng)土地理素材可貫穿整個課堂使用，也可作為課后拓展作業(yè)提升區(qū)域認知能力。如在流域綜合開發(fā)的學習中，探究家鄉(xiāng)河流的開發(fā)和治理，實地考察家鄉(xiāng)河流，搜集資料，撰寫河流流域開發(fā)的自然背景及綜合開發(fā)的調(diào)查報告。研學旅行可通過激發(fā)學生高階思維，培養(yǎng)區(qū)域認知能力。如在黃河沿線研學旅行中感受黃河景觀，描述黃河水文特征，分析河流地貌、河流凹凸岸的應(yīng)用建設(shè)以及評價河流對區(qū)域建設(shè)的影響，可進階式培養(yǎng)學生的區(qū)域認知能力，有效實現(xiàn)地理核心素養(yǎng)的育人價值。

以上五種策略相互聯(lián)系，相互影響，融合后能實現(xiàn)更好的深度學習效果，形成高階的區(qū)域認知能力。深度學習在區(qū)域認知教學中的應(yīng)用遠不止這五種策略，還可通過地理信息技術(shù)，繪制思維導(dǎo)圖等一系列深度學習的具體教學策略進行區(qū)域地理教學，培養(yǎng)區(qū)域認知的多元能力。一節(jié)有地理靈魂的課堂是有血有肉，有思考，有深度的，我們需要用一些可行的策略來支撐高質(zhì)量教學的實現(xiàn)。當然，深度學習在區(qū)域認知教學中的應(yīng)用也為其他核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了一種思路，最終將推進學生地理核心素養(yǎng)的形成。