楊婭婷
(寧夏回族自治區(qū)中衛(wèi)市興仁中學(xué),寧夏 中衛(wèi) 755200)
“問(wèn)”是教學(xué)的重要載體,是構(gòu)建互動(dòng)式課堂空間的有效途徑。語(yǔ)文作為初中課程體系中的核心課程,教與學(xué)的有效優(yōu)化,是促進(jìn)初中語(yǔ)文教學(xué)改革的有力保障。傳統(tǒng)初中語(yǔ)文課堂僵化,缺乏“教”的有效導(dǎo)入,學(xué)生的“學(xué)”被動(dòng)、枯燥,難以形成良好的學(xué)習(xí)效果?!耙詥?wèn)促學(xué)”將“問(wèn)題”情境作為深化課堂教學(xué)的重要因子,通過(guò)教與學(xué)的有效互動(dòng),盤(pán)活課堂教學(xué),為學(xué)生自主探究提供開(kāi)放式的學(xué)習(xí)空間。例如在《背影》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)中,教學(xué)點(diǎn)在于如何基于寫(xiě)作背景,將知識(shí)要素有效輸出。教師立足文章主題元素,將其融入到問(wèn)題情境之中,讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中,通過(guò)問(wèn)題的思考、分析,實(shí)現(xiàn)文章主旨思想的教學(xué)?!皢?wèn)題”成為學(xué)習(xí)的載體,也是促進(jìn)教學(xué)的重要因子。
讓語(yǔ)文課堂有濃濃的情感,離不開(kāi)瑯瑯的書(shū)聲,在眾多語(yǔ)文學(xué)習(xí)形式中,“讀”是語(yǔ)文教學(xué)的根本,最能體現(xiàn)語(yǔ)文本色。在瑯瑯的讀書(shū)聲中,學(xué)生用心靈去擁抱語(yǔ)言,感受語(yǔ)言的韻律之美,體會(huì)作者的思想情感,領(lǐng)悟用詞的精妙,并逐漸對(duì)文本爛熟于心??梢?jiàn),“讀”是學(xué)生解讀文本、感受文學(xué)的重要武器。不同的作家有不同的風(fēng)格和不同的氣質(zhì),其文章的情感基調(diào)也不同。為此,在初中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中,教師應(yīng)結(jié)合文本情境,引導(dǎo)學(xué)生適情、適法地進(jìn)行朗讀,更好地促進(jìn)教師、學(xué)生與文本融為一體,讓學(xué)生深度理解文本,進(jìn)而獲得深刻的體驗(yàn)。例如,教《海燕》一課內(nèi)容時(shí),教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多種形式的朗讀。在課前預(yù)習(xí)時(shí),教師可以讓學(xué)生通讀課文,并讓他們通過(guò)查閱詞典等來(lái)認(rèn)識(shí)文章中的陌生的字或詞,使學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容有整體感知,然后再給學(xué)生播放示范朗讀,讓學(xué)生體會(huì)這首散文詩(shī)在朗讀過(guò)程中需要注意的關(guān)鍵詞以及朗讀情感,接著引導(dǎo)學(xué)生自讀,并鼓勵(lì)學(xué)生嘗試根據(jù)自己的理解在全班學(xué)生面前朗讀,其他學(xué)生要認(rèn)真傾聽(tīng),在該名學(xué)生朗讀結(jié)束后,要對(duì)其表現(xiàn)進(jìn)行討論與品評(píng),包括字詞的發(fā)音、朗讀的節(jié)奏、朗讀的情感以及語(yǔ)調(diào)等。最后,該名學(xué)生在師生的共同幫助下把握了整篇文章的朗讀基調(diào)。此時(shí),學(xué)生對(duì)文章的朗讀就有了自己的感性認(rèn)知,教師可以配上合適的音樂(lè),讓學(xué)生自由朗讀,學(xué)生在深情朗讀的過(guò)程中,能夠深刻體會(huì)到語(yǔ)言之美以及作者所要表達(dá)的堅(jiān)定信念和戰(zhàn)斗激情,從而促使學(xué)生一步步地走進(jìn)文本?!白x”是語(yǔ)文學(xué)科重要的教學(xué)方法,要讓語(yǔ)文課堂充滿濃濃的情感,離不開(kāi)學(xué)生的朗讀,只有通過(guò)“讀”,學(xué)生才能充分體會(huì)文本的語(yǔ)言之美,獲得情感的體驗(yàn)和語(yǔ)感的積淀。
教師在對(duì)文章進(jìn)行鑒賞的過(guò)程中,引導(dǎo)學(xué)生理解字詞的含義及其在具體語(yǔ)境中的內(nèi)涵至關(guān)重要,這樣才能讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)到作者的言外之意、意外之境。例如,在教《愚公移山》一課時(shí),文章歌頌了愚公不怕困難的精神,但為什么將其稱(chēng)為“愚公”,其中“愚”字又說(shuō)明了什么?教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀文章。學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中的“愚”字,并沒(méi)有諷刺的意思,愚公看似“愚”,實(shí)則不愚,反而有一種大智慧,與之相反的是,作者將其要批判的人物稱(chēng)為“智叟”,就像社會(huì)上對(duì)于雷鋒精神的評(píng)判,大部分人認(rèn)為雷鋒是崇高偉大的,但有一些“智叟式”的人物,雷鋒精神在他們的眼中就是一種“傻”,同樣的,愚公就是一種“愚”。但作者通過(guò)描寫(xiě)以及對(duì)人物的刻畫(huà),“愚”不僅沒(méi)有貶義,反而體現(xiàn)了愚公不怕困難、頑強(qiáng)堅(jiān)毅、不屈不撓的精神,有一種“貶詞褒用”的作用。可見(jiàn),學(xué)生只有重視對(duì)字詞的咀嚼與揣摩,才能在品讀字詞的基礎(chǔ)上,領(lǐng)會(huì)字詞背后的奧秘。再例如在教《最后一課》時(shí),課文中對(duì)韓麥爾先生有這樣一段描寫(xiě),“韓麥爾先生站起來(lái),臉色慘白,我覺(jué)得他從來(lái)沒(méi)有那么高大?!业呐笥褌儼?,’他說(shuō),‘我——我——’但是他哽住了,他說(shuō)不下去了。他轉(zhuǎn)身朝著黑板,拿起一支粉筆,使出全身的力量,寫(xiě)出了兩個(gè)大字:‘法蘭西萬(wàn)歲!’”這幾句話對(duì)韓麥爾先生的神態(tài)、語(yǔ)言和動(dòng)作進(jìn)行了生動(dòng)細(xì)膩的描寫(xiě)。鐘聲宣告了最后一堂法語(yǔ)課的結(jié)束,作者從先生慘白的臉色中感受到了他內(nèi)心的痛苦以及對(duì)祖國(guó)的愛(ài)。看到先生的痛苦,作者深深地自責(zé),并敬仰先生的人格高大,尤其是“我——我——”兩個(gè)破折號(hào)的運(yùn)用,更是“無(wú)聲勝有聲”,先生此刻的聲音哽住了,語(yǔ)言難以表達(dá)先生那份沉痛的心情,轉(zhuǎn)、拿、使、寫(xiě)等一系列動(dòng)作的描寫(xiě)也更加淋漓盡致地表達(dá)了先生的痛苦心理以及對(duì)敵人的痛恨和對(duì)祖國(guó)的愛(ài)。
隨著語(yǔ)文教學(xué)改革的不斷深入,不少教師都會(huì)組織學(xué)生參加各種形式的探究活動(dòng),然而如果只是圍繞書(shū)本的內(nèi)容展開(kāi)探究,學(xué)生的研究未必可以更為深入。教師不妨在組織學(xué)生進(jìn)行主題研讀的過(guò)程中引入生活中的案例,讓學(xué)生加以理解,這樣或許能讓學(xué)生對(duì)所探究的問(wèn)題有更深刻的想法。《秋天的懷念》一文主要展現(xiàn)的是母愛(ài)的偉大,展現(xiàn)孩子對(duì)沒(méi)有好好孝順母親產(chǎn)生的懊悔之情。為了讓學(xué)生更好地理解這篇文章,教師還可以組織學(xué)生上網(wǎng)搜集其他展現(xiàn)母愛(ài)的作品,然后展開(kāi)主題討論,分析什么是母愛(ài),母愛(ài)的偉大展現(xiàn)在哪些方面,中國(guó)古代有哪些詩(shī)歌展現(xiàn)了母愛(ài)的深沉。此時(shí)再理解《秋天的懷念》中的情感,學(xué)生就更容易把握。
初中語(yǔ)文的教學(xué),教師要不斷通過(guò)開(kāi)放式語(yǔ)文教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè),提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量,促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的生成,掌握語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí),進(jìn)入文本世界,在感受語(yǔ)言文字美感、情感與語(yǔ)感的過(guò)程中,愉快地獲得語(yǔ)文知識(shí),培養(yǎng)語(yǔ)文能力,促進(jìn)語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。