張 婭

人類豐富的社會生活是道德哲學理論探索與實踐展開的堅實基礎(chǔ)，正如麥金泰爾所言：“任何一種道德哲學都以某種社會學為前提?！盵1]（P31）道德的社會化為道德人類學聚焦于對人的道德考察——基于描述倫理學的反思提供了依據(jù)，科爾伯格依據(jù)兒童的道德判斷力形成與其在家庭以及社會化的生活場域中的關(guān)系，提出三個習俗水平和六個發(fā)展階段的理論，所揭示的東西就是康德意義上的“關(guān)于人的知識”的人類學。即“一種系統(tǒng)地安排的關(guān)于人的知識的學說（人類學），可以要么是生理學方面的，要么是實用方面的——生理學的人類知識關(guān)涉大自然使人成為什么的研究，實用的人類知識則關(guān)涉人作為自由行動的存在者使自己成為或者能夠并且應當使自己成為什么的研究”[2]（P114）。道德人類學以及以規(guī)范性為標志的道德哲學，雖然都是對應然知識的揭示，但其方式和目標卻有所區(qū)別。畢竟，“道德哲學是關(guān)于應然的知識，或者說是運用那些理應決定自由意志下的行動者之選擇的規(guī)則”[3]（P4）。而道德人類學則呈現(xiàn)行動者本身的道德判斷，以及道德行動背后隱含的習俗、知識及其動態(tài)發(fā)展過程。所以，就“關(guān)涉人作為自由行動的存在者使自己能夠并且應當成為什么”而言，道德人類學有自己獨特的學科使命和實踐目標。

也正是在這個意義上，兒童哲學因其核心問題就是討論兒童如何更好地成人，所以它本質(zhì)上乃是道德人類學。在道德人類學視野下審視兒童哲學，即將兒童哲學納入到對“應然知識”以及“自由意志下的行動者之抉擇規(guī)則”這一研究視域，全面審視兒童哲學作為實踐哲學的使命與意義。對此，我們不能回避兩個問題：其一，為何兒童哲學本質(zhì)上應該劃歸道德人類學？其二，兒童哲學的實踐如何體現(xiàn)道德人類學的基本品質(zhì)？這兩個問題實際上是為了更好地回答兒童的自主成人和自我塑造是如何完成的？基于此，首要的任務是闡明道德人類學為何要以“認識人自身”為其旨歸，進而才能明晰兒童哲學與道德人類學之關(guān)系，再基于兒童哲學的實踐品質(zhì)以揭示其與道德人類學之內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

一、以“認識人自身”為旨歸的道德人類學

以道德邏輯在一般性的社會理論層面，推進對人之認知、意志、行動之道德意涵的研究，是道德人類學之可能性前提，或者說，道德哲學與人類學之研究目的，是基于對人本身的探究之殊途共歸。所以，康德哲學把部門哲學（以知識論、倫理學和宗教學）的問題最終歸結(jié)為人的問題，對人的自我認識是其哲學的最終歸宿。他認為其部門哲學以回答三個核心問題為其根本課題：我能知道什么（由知識論回答）、我應該做什么（由倫理學回答）、我可以希望什么（由宗教學回答），這三個問題最終歸結(jié)為一個問題：人是什么？實際上，最后這一個問題，是兒童哲學必須面臨的核心問題，因為兒童哲學的起點即是對人的定性評估。或者說，兒童哲學首要的任務就是確定，人何以為人？而將要自我實現(xiàn)的那個“人”也就是對康德意義上的“人是什么”這一問題的落實。

康德之哲學意義，即全面而深入地回到古希臘“認識自己”這一古老命題，思路指出了對“人是什么”的認識，并最終限定由哲學及其部門哲學問題來回答?！拔夷苤朗裁础迸c人的認知能力相關(guān)，人有感性、知性和理性三種認知能力，分別能給出“我能知道什么”的答案。如果人是一個徹底的“感性”存在者，缺乏任何知性思維——借助于知性概念來對感性知識進行綜合統(tǒng)一的能力，那么就不可能“知道”所有那些“只能借助于概念來把握”的科學知識。反之，那些號稱自己擁有超越“知性”之理性能力的人，則很有可能會僭越“科學知識”的限度，陷入“幻相”推理。因此，“我能知道什么”需要有一種關(guān)于“人是什么”的人類學知識做基礎(chǔ)，可能知道哪些對象是人類的知識能力可以認識的，哪些對象是人類的知識能力根本不可認識的?；谌祟悓W的客觀事實，我們明確了人類知識的限度，人類知識的限度就是人本身的限度。

對于何以能夠區(qū)分人類知識的限度，而不是過度迷信所謂的“科學知識”的唯一性與真理性，甚至避免以純粹的實證性科學知識來消解人之為人的意義和認知限度，是作為一門哲學的人類學需要解決的首要問題。如果說基于現(xiàn)代科學概念及實證方法對人類認知的研究與評判，已有一套可視化的模式及可評估的預期，那么人類學因其將人之生活面臨的所有境遇納入其視野而給予了人類認識活動的多重視角，這是道德人類學對于世界認知的可能性之有效拓展。

所以，關(guān)于“我應該做什么”的倫理學問題跟“人是什么”的人類學問題密切關(guān)聯(lián)。只有對于一個既存在于感性的現(xiàn)象界以受自然因果律支配的人而言，才需要自我限制自己的行動；也只有對于一個同時能夠作為本體界的自由存在者而言，才有超越現(xiàn)象界的因果限制作為自由存在者的希望。對于天使和上帝而言，他們存在于“天界”，完全沒有感性存在的約束，因而不存在“應該”的問題。對于完全受感性存在支配而無自由能力的人而言，也不存在“應該”的問題。只有當存在于感性與本體“兩界”，在自然因果律和自由因果律之間可做出自主選擇的人類而言，才存在“應該做什么”的問題。所以，康德在《道德形而上學的奠基》一書中明確地論證了他的倫理學有一個“真正的理性部分”和一個“經(jīng)驗性的部分”。真正的理性部分就是“道德形而上學”或“純粹的道德哲學”，“經(jīng)驗性的部分”，就是“實踐的人類學”（praktische Anthropologie）。

人類學（Anthropologie）雖然有科學的、哲學的或文化的人類學之分，但都是以不同的方式來確認“人是什么”，人是“從哪里來”以及到“何處去”這些關(guān)于人自身的認識問題。因此，人類學如果可以有一個“知識論的”定義的話，即就是關(guān)于人的自身認識的知識學。而康德倫理學的“經(jīng)驗部分”——“實踐的人類學”卻不是僅僅關(guān)于“人是什么”的知識，而是從“經(jīng)驗”中確證人是如何“實踐”為人的。也就是說，“人是什么”這個哲學的最終問題，要從人在“實踐”中如何“成為一個人”的“經(jīng)驗”中來確證。

由此也就明了康德的倫理學體系：《道德形而上學的奠基》從“通俗的倫理處世智慧”（經(jīng)驗）中把“倫理學”從“世俗倫理”（或“習俗倫理”）提升到“道德形而上學”的層面，以便形成“普遍有效的倫理原則”；《實踐理性批判》從純粹理性的“實踐運用”來證明普遍有效的倫理原則如何在人類作為本體自由的存在者（意識到人是這個層面上的自由存在者才是人的尊嚴之所在）的自我立法（自律）中才真正變成一個有道德和倫理約束力的有效規(guī)范，以范導人類的“實踐”（成為一個真正的自由存在者的“道德實踐”）；所以在康德最為系統(tǒng)的道德哲學專著——《道德形而上學》中，“德性論”就是人之為人的真正“實踐”，是康德所確立的道德形而上學及自律原則在個人“成德”也即在個人“成己成人”中的“實踐運用”?？档聜惱韺W與人類學的關(guān)系最終表現(xiàn)為：倫理學作為純粹的倫理形而上學不能建立在人類學基礎(chǔ)上，但最終必須運用于人類學[4]?？档碌倪@種“實踐的人類學”實質(zhì)上就是“道德的人類學”。

道德哲學的實踐運用不僅僅在于道德判斷、道德行動、道德評價等環(huán)節(jié)，也存在于道德主體的自我成就之過程中。人的自我成就，是一項事業(yè)，它代表著自我的實現(xiàn)與完成，即人之自我塑造，一方面是作為人類學意義的，一方面是作為倫理學意義的。人類學意義的人之自我完成，是一個社會化的過程，而這一過程同時也蘊含了人的倫理塑造之完成。而這項事業(yè)就肇始于兒童及其自我實現(xiàn)的開啟，或者說，道德人類學視野的第一焦點，是兒童之“成人”問題。

二、導向道德人類學的兒童哲學

康德明確地討論“道德人類學”與兒童“如何成人”的關(guān)系，是在《實踐理性批判》中的“方法論”部分。對兒童的道德教育一般強調(diào)要通過“道德榜樣”的作用，來引導兒童向“榜樣”學習如何“做人”。但康德堅決反對這一“方法”，因為他堅信，人是一種理性的存在者，理性存在者的標志就是能夠在“實踐”中運用“純粹理性”而為自己做人做事確立一個理性的“行為原則”，這個行為原則要具有“道德性”，就必須與普遍法則相一致。他說：“現(xiàn)在很清楚的是，唯一使各種準則真正成為道德的并賦予它們某種道德價值的那些規(guī)定意志的根據(jù)，即法則的直接表象以及對法則作為義務而在客觀上必然的遵守，都必須被表象為行動的真正動機；因為否則固然會導致行為的合法性，卻不會導致意向的道德性?！盵5]（P205）于是，康德堅決要求，兒童的道德教育，也必須是培養(yǎng)兒童自身的理性運用能力，讓其在理性能力的訓練中學會自我立法，這樣才能真正地學會自主成人，成為一個真正的自由存在者，體現(xiàn)人之為人的尊嚴。這在康德的道德哲學體系中，被稱作下降之路，即要先掌握道德形而上學的原則，然后才能將其運用于實際的社會生活之道德領(lǐng)域。

人之為人的這種真正的自由與尊嚴是兒童哲學之實踐的最終目標，并且“這種自由的培養(yǎng)從童年開始一直進行到年輕人結(jié)束一切教育為止。”[6]（P472）這一認識相對而言是明確的，也是現(xiàn)實，甚至是現(xiàn)代教育最為核心的事實。我們還必須看到，這種培養(yǎng)理念實際上是要求回到兒童本身，以激發(fā)其自身內(nèi)在的理性精神，通過自身理性精神的彰顯以成就“人為自我立法”之可能，進而落實到實際的生活與生命活動之中。所以，“就對理性的完善來說，人們必須以蘇格拉底的方式進行。也就是說，蘇格拉底稱自己為其聽眾的知識的助產(chǎn)士，在其由柏拉圖在某種程度上為我們保存下來的對話中提供了榜樣，即在年長的人們那里，人們自己就能夠從其自己的理性中引出好多東西。孩子們在許多事情上不需要使用理性。他們不必對一切都推理。對于應當使他們受到良好教育的東西，他們不需要知道其根據(jù)；但一旦涉及義務，就必須使他們知道根據(jù)。不過一般人來說，人們必須注意不是把理性知識灌輸給他們，而是從他們里面引出理性知識”[6]（P477）。雖然孩子們更多地根據(jù)本能和沖動等自然性來行動，而對于理性知識，確實需要從他們自身以引導出來，“一起做哲學”不是討論具體的哲學問題，而父母、老師或職業(yè)教育者要陪著兒童一起從日用常行中去把捉先驗理性對人自身的規(guī)定，那逐漸地將理性引導出來，這是理性之先驗性要求。兒童哲學之實踐就是“陪兒童一起做哲學”，這與道德人類學具有本質(zhì)的一致性。

對兒童理性的培養(yǎng)，雖然也要基于一定的外在形式，但關(guān)鍵在于兒童自身有著天賦的理性能力，因此，理性精神的培育作為哲學之于兒童的意義就在于，這本身就是其成長的需要。我們只不過是為了加強這種需要的現(xiàn)實化。在兒童哲學的兩種代表性致思理路中，李普曼的兒童哲學以“兒童能夠?qū)W習哲學”為前提，倡導以邏輯思維的培養(yǎng)來提升兒童的理性精神，從而幫助其擺脫實用主義教育觀的思維固化，實現(xiàn)對自我學習的理性反思，進而培養(yǎng)兒童全面的哲學思辨能力[7]；馬修斯則以“兒童本身就是哲學家”為前提，凸顯兒童先天具足的哲學思維能力和特征，強調(diào)兒童哲學要以保護和引導兒童的哲學思考、好奇心為主要目標[8]。驅(qū)動兒童不斷思考的就是其好奇心，人類先天地具有求知欲，所以兒童的困惑主要來自于對未知事物的好奇及其思考。思考本身就是孕育理性的前提，因為理性不在于行動，而在于意志。理性精神的培養(yǎng)，本質(zhì)上是對人之意志能力的規(guī)訓。兒童哲學的積極意義就在于，基于對兒童的思維特征和成長規(guī)律的尊重，一方面探究兒童的哲學思維和道德意識，洞察兒童成長之秘密；另一方面，是基于兒童成長之規(guī)律和需要施與兒童應有的尊重和哲學的合作，與之一起完成其成人之過程。無論側(cè)重哪一方面，都必須以回到對兒童自身的關(guān)注為前提。所以，兒童哲學內(nèi)在的發(fā)展邏輯要求其必須回到以兒童為基本對象的研究之中，也就是說，要回到兒童自身的哲學形態(tài)與特質(zhì)。它強調(diào)兒童自身的學習能力不僅僅是感性層面對“榜樣”的模仿，更是在這種模仿性的學習中具有學會自我立法，確立行為原則的能力，這是康德“方法論”部分最重要的內(nèi)容和觀點。這種立法能力是與普遍法則相一致的能力，這在科爾伯格的兒童道德意識發(fā)展的心理學中應該說是得到了科學的“證明”。主要體現(xiàn)于從習俗道德向后習俗道德的轉(zhuǎn)變。這一話題之所以引起哈貝馬斯（Jürgen Habermas）和阿佩爾（Apel，K-O.）等當代著名哲學家的探討，原因就是兒童的這種道德能力，最終通向一種普遍的道德人類學。

不難發(fā)現(xiàn)，普遍的道德人類學蘊含了兒童哲學之基本要素，如建立于道德人類學基礎(chǔ)之上的兒童道德能力之闡釋，則一方面可以彌補道德心理學的實踐確證之缺失，一方面還能充實于道德發(fā)生學的理解。兒童的道德意識究竟來自何處？這樣一個問題就不僅需要源自心理學的實驗與討論，也需要基于道德人類學的洞察與探析。根據(jù)“倫理”與“習慣”兩概念之詞源關(guān)系即可判定，倫理本身就源自習慣。據(jù)此可見，個人的德性實際上與其所處的文化環(huán)境和接受的價值觀念有著緊密聯(lián)系，道德人類學對此會做出深入的闡釋。

兒童哲學本質(zhì)上也是對人的認識，或者說是對兒童的認識，這決定了它必然要深入到兒童背后，去考察其存在的形態(tài)、行為的根據(jù)、思維的特征、內(nèi)在的邏輯與目的。所以，一方面，兒童哲學必須要克服純粹的理論建構(gòu)所推崇的概念演繹，因為這可能對兒童哲學的整體研究而言，是一種隔靴搔癢；另一方面，兒童哲學本身就要求研究與實踐緊密結(jié)合，而體現(xiàn)其實踐訴求對于理論的反證。所以，我們不能僅僅將兒童哲學的應用看作實踐，而應該將兒童哲學的理論探討本身看作一種實踐，因為它是源自于道德人類學的內(nèi)在性而展現(xiàn)的特質(zhì)。

三、兒童哲學的實踐彰顯道德人類學的內(nèi)在品質(zhì)

作為一門實踐哲學的兒童哲學，它與道德人類學保持著內(nèi)在的一致性，即通向人何以成人這一根本課題。無論是李普曼之兒童哲學教育，還是馬修斯之兒童有哲學思考，都力圖揭示哲學對于人之為人的重要意義。前者強調(diào)通過哲學教育（主要是邏輯思維訓練）來培養(yǎng)兒童更好的綜合素養(yǎng)，以便于更好地成就自我，而后者強調(diào)要保護兒童（幼童）的哲學思考和好奇心，使之更好地成長成才（成人）。只不過兩者因為各有偏重，因而也各有局限。

所以，道德人類學視野的兒童哲學，首先是回到兒童本身的自我塑造層面，以強調(diào)其自我學習的功能，這也是出自對兒童的自由意志的尊重。尊重兒童是尊重其作為人這一本質(zhì)?！叭俗鳛閭€體是自己與自己相關(guān)的。他具有他的個別性和他的普遍本質(zhì)這樣兩個方面。就此而言，他對自己的義務一部分是維護他的身體，一部分是把他的個別本質(zhì)向他的普遍本性提升，即自我教養(yǎng)?！盵9]（P351）黑格爾說得非常清楚，就是通過自我教養(yǎng)以提升其普遍本性，這是人自我發(fā)展的本質(zhì)要求。事實上兒童的成長經(jīng)常受到干擾和侵犯，比如對兒童的“玩”，我們把愛玩、好玩的兒童稱為“頑童”，認為這是淘氣、頑皮，是消極的。實際上，現(xiàn)在已經(jīng)被普遍接受的意見是，“玩”對于兒童來講，意義是全方面的，主要需要監(jiān)管的是“玩”的方式和內(nèi)容。所以，回到兒童本身的自我塑造層面，要理解的是他們自我塑造的形式本身就是“玩”，特別是在幼童階段。而進入到少年階段，實際上他們外在形式的“玩”主要表現(xiàn)為一種消遣，而真正對于“玩”的哲學理解，其實是讓他們在玩中學習，在學習中玩，也就是把那種知識灌輸式的學習形式轉(zhuǎn)變?yōu)榭鞓返摹⒓ぐl(fā)趣味的、體現(xiàn)兒童身心特點的活動，以此來將學習和“玩”進行有機結(jié)合，從而讓兒童改變學習的態(tài)度、方式，進而提升其質(zhì)量，真正實現(xiàn)探究性學習、興趣驅(qū)動式學習。因此，從這個意義上講，回到兒童本身，就是改善他們“玩”的狀態(tài)、目標、形式和質(zhì)量，以為之提升其學習而助力。這也就是從事實本身出發(fā)，基于對兒童成長的基本狀況來討論如何更好地洞悉兒童之成長秘密，并以尊重其成長之“邏輯始點”即自由意志為起點。

其次，兒童哲學的實踐品質(zhì)以提升兒童的人性為目標。在康德式的道德哲學體系中，一直強調(diào)“人是目的”的理念，因為人的行動，無論是自我人格中的人性，還是他人人格中的人性，必須在任何時候都被當作目的，而不僅僅當作手段來使用[10]（P437）?？档聦l(fā)展自己的才能定義為對自己的積極義務，把要幫助別人定義為對他人的積極義務。家長、老師或者成年人，就是要以對他人的積極義務為目標，參與到兒童的自我成長（成長本身是最大的提升）和提升之中。“屬于人之生命、為了人之生命的教育活動的展開至少包括兩個既相對立又相依存的方面：一方面是就每個個體生命而言強調(diào)先天賦予與自我生成……另一方面則強調(diào)個體生命的后天學習與外在生成?！盵11]實際上，這進一步明確了兒童哲學的實踐功能，它是以激發(fā)兒童自身內(nèi)在的積極因素為主導，以幫助兒童實現(xiàn)自我人性的提升，并最終促進兒童自主成人和自我塑造為目標。正是在這一基本品質(zhì)的要求之下，無論是改善我們的語言，還是改變與兒童在一起的態(tài)度，甚至是如何更為全面地、系統(tǒng)地、徹底地從教材、教法、方式、考核目標等工作改善對兒童的教育，才具有了真正的價值根據(jù)和規(guī)范引領(lǐng)。

再次，道德人類學視野的兒童哲學實踐，最終要回到“人是什么”這個主線，以回答長期以來在倫理學的理論框架下被討論的話題。無論是孟子的人禽之辨，還是西方哲學對人的本質(zhì)性定義的探索，實際上我們最后不得不訴諸于道德哲學。在黑格爾的中學哲學講義中，廣泛地涉及了道德、法、義務等道德哲學概念，而要求學生對這些知識的學習和討論，實際上是為了對其進行理性與道德的啟蒙。也正是這樣的傳統(tǒng)得以在歐洲延續(xù)，所以我們才能感嘆法國高考作文題目濃厚的哲學底蘊與思考的深度、視域的寬度。這是對“人真正是什么”以及“人應該如何活”等道德哲學核心問題的真正切入，而切入的方式不是告訴兒童具體的答案，而是帶著他們?nèi)ニ伎?，以概念來建?gòu)體系化思考，以思想來反思對象化存在，以意志來設定原則，以行動來詮釋理念，以體驗來促進求知。所以，黑格爾坦言：“純粹意志不關(guān)心任何一種特殊性。只要意志關(guān)心特殊性，它就是隨意性，因為，它具有某種有限的旨趣，從自然沖動和偏好中得到它的各種規(guī)定。這樣的內(nèi)容是被給定的，而不是絕對地通過意志設定的。因此，意志的原則就是它的自由得到實現(xiàn)和維護。”[9]（P322）維護意志的自由、實現(xiàn)意志的自由，是兒童真正從玩、玩童到成人的真正目的。

當我們再次回顧人所要經(jīng)歷的階段，我們沒有理由懷疑對于個人而言，建立自我的自由和尊嚴是一生追求的終極目標?！叭耸且环N自由的存在。這構(gòu)成了他的本性的基本規(guī)定。”[9]（P323）這是道德人類學基于兒童哲學之核心問題的價值奠基，也是道德人類學之內(nèi)在品質(zhì)要體現(xiàn)為真正的人類實踐之集中表達。

所以，從超越教育學和心理學的科學意義對兒童“玩”之反思，進而明確“玩童”本身所具有的哲學意蘊，是“玩童哲學”作為一種對兒童哲學基本理念和實踐反思的建構(gòu)性的致思路徑，而其作為道德人類學之一重要組成部分，并從人類學這一宏大視野來審視其實踐品質(zhì)，以此洞開我們對于兒童哲學本質(zhì)性問題的認識，從而改變我們在究竟“什么是兒童哲學？”這一問題上的糾纏和含混?；蛘哒f，正是基于道德人類學的視角，才可能以正視兒童“玩”之本性進展到以“玩童”來對兒童進行精準定位，以此促進我們對兒童哲學的多側(cè)面探析。

透過“玩童”這一形態(tài)對兒童哲學的全面反思，并未脫離經(jīng)驗本身，畢竟，“我們的認識的最初源泉就是經(jīng)驗”[9]（P306）。因此，基于“玩”這一經(jīng)驗事實之于兒童的哲學意義，切入對兒童哲學基本理念和實踐的批判性思考，這是建構(gòu)“玩童哲學”的契機和選擇。兒童哲學的實踐品質(zhì)引導理論探討的方向，實踐的真正涵義就是引導我們?nèi)ジ鼮樯钊牒涂陀^地認識我們自身，每個人心里都藏著一個曾經(jīng)的自己，亦即童年的自己。所以，回到兒童本身，關(guān)注其從“玩”中展現(xiàn)的生活樣態(tài)，以及基于生命本身的哲學形態(tài)，才能理解為何在兒童哲學的理論探究方面，對于兒童本身所具有的“哲學性”才是更為根本的問題。亞里士多德之所以堅定地把人類的“生活”（bios）進程看作是“實踐”（praxis）而不是“制作”（poiêsis），原因就在于“生活并不是要達到一些自身之外的結(jié)果的工具性過程，而是根本上由自我實現(xiàn)構(gòu)成”[12]（P113）。兒童的生活是這種“自我實現(xiàn)”說最典型的范本，因為兒童的生活不為任何生活之外的后果所慮，其根本目標就是“成人”，即“自身的實現(xiàn)”。在此意義上，兒童哲學本質(zhì)上就是“實踐的人類學”，也正因為如此，我們希望藉由對“玩童”的分析，把握兒童成長的“本原”形態(tài)。以此來重構(gòu)兒童哲學的基本理念和實踐，才能獲得更為廣闊和堅實的人類學基礎(chǔ)，更準確地說，只有將兒童哲學納入到道德人類學視野，才可能真正洞悉兒童哲學的本質(zhì)性內(nèi)涵。

對于人本身的探究是人類永恒的事業(yè)，因為我們必須在思考“人如何才能更好地成人”的道路上前行，即便艱難，即便痛苦，仍初心不改。就像柏拉圖所認為的那樣，人必須從倫理角色向“人”過渡，實際上這是告誡我們要真正去思考生活幸福不是一般的感性形式，而是要堅定地創(chuàng)造“人之為人”的事業(yè)。兒童哲學關(guān)心兒童如何成為更好的兒童、更好的人，或者“更好地成人”等核心命題，其旨歸就是堅守人自身自我塑造和自我創(chuàng)生的“自由規(guī)律”?！捌埲招拢杖招?。”中國的先哲用“新人”的觀念激勵我們不斷自我重塑與超越，其可能性正是對自我童年所展現(xiàn)的哲學品質(zhì)的堅守和發(fā)揚，“玩童”之哲學就是為了促進我們?nèi)娴卣J識兒童，特別是“哲學地”認識兒童。童年或者兒童，作為一個社會學概念的意義是我們開始全面地審視兒童之于人類歷史、文化和未來的重要意義。現(xiàn)在將其作為哲學的概念，我們是力圖從道德人類學的視域，將兒童的哲學意義與人類學意義有機結(jié)合起來，充分認識兒童對于我們?nèi)祟惖牡赖率聵I(yè)所具有的重要意義。兒童在無功利、無成人的各種“心思”干擾中展現(xiàn)其自然的“玩”，不僅符合自然因果律，也符合自由規(guī)律。這是自我塑造、自我造就的基礎(chǔ)。成年人對諸多困擾，特別是一些特殊的道德境遇下的糾結(jié)和痛苦，就是因為我們過多地拋棄了童年本身的純粹性，反而被生活的雜多經(jīng)驗所拘囿，也被無知和無妄所影響。在自我重塑之路上，失去了生活原有的本色、本真和本元，這是對人的原生性品質(zhì)的背離。

所以，根植于堅實的生活基礎(chǔ)，才能真正回到兒童本身?；氐絻和旧?，即是切實以兒童自身的尊嚴和自由為基本依據(jù)，探討人之為人的可能性和意義，由此，兒童哲學才能獲得堅實的基礎(chǔ)。也只有回到兒童本身來討論其成人這一核心問題，才能聯(lián)通道德人類學與兒童哲學，使得兒童哲學跳出狹隘的“哲學教育”甚至是“單一哲學部門知識的教育”這一視角，回到道德人類學奠基的兒童哲學之實踐的廣闊基礎(chǔ)之上。也只有達到這個目標，對兒童哲學基本理念和實踐的反思才算是獲得了堅實的基礎(chǔ)與可實現(xiàn)的希望。