李義勝,廖軍和

(安慶師范大學(xué)教師教育學(xué)院，安徽安慶 246011)

當(dāng)前，城鄉(xiāng)教育發(fā)展的嚴重失衡導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師，特別是新生代鄉(xiāng)村教師的身份認同出現(xiàn)了嚴重的危機。因此，鄉(xiāng)村教師的身份認同危機亟需得到整個社會普遍的、高度的關(guān)注。鄉(xiāng)村教師身份認同既符合教師身份認同的一般規(guī)律，但也有自身的特點。從文化的視角來看，個體既是文化的創(chuàng)造主體，又是文化形塑的對象，它們之間存在相互建構(gòu)的關(guān)系。因此，本文以安徽省安慶市懷寧縣GH鎮(zhèn)XS村XS小學(xué)為例，并從文化，特別是公共文化服務(wù)的視角來探析鄉(xiāng)村教師的身份認同危機及其重構(gòu)。因為XS村是一個有著數(shù)百年歷史的宗族性村落，XS小學(xué)是該村唯一的小學(xué)，并且它在較大程度上見證了鄉(xiāng)村學(xué)校的歷史變遷，以及折射出當(dāng)前鄉(xiāng)村教師正遭遇的嚴重的身份認同危機。

一、鄉(xiāng)村教師身份認同的意涵

不同學(xué)科對“身份”的內(nèi)涵往往有不同的理解。一般而言,“身份是人們對‘某人是誰’的理解，是人所賦予自己的以及被別人所賦予的各種意義。”[1]可見，身份既包括個體對“我是誰”的理解，也包括他人對“我是誰”的認識。相應(yīng)的，我們亦可以從這兩個方面來理解鄉(xiāng)村教師身份認同的涵義。其一，鄉(xiāng)村教師的身份認同是鄉(xiāng)村教師對“我是誰”的理解。首先，鄉(xiāng)村教師要自覺意識到自己是一名教師。身份在英文中譯作“identity”，其基本含義是“在任何場所任何時刻一個人或事物的同一性；一個人或事物是其自身而不是其他的狀態(tài)或事實?！盵2]同樣，鄉(xiāng)村教師身份認同的一個重要表現(xiàn)就是在于他們在任何場所、任何時刻都能保持自己作為一名教師的“同一性”，都是“教師”自身，而不是表現(xiàn)為其它的狀態(tài)。在當(dāng)前的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)體制下，鄉(xiāng)村教師不僅在經(jīng)濟收入、社會地位等方面與城市教師相比還有較大差距，而且鄉(xiāng)村教師的生存環(huán)境，特別是文化處境也令人堪憂。譬如，近些年來的新農(nóng)村建設(shè)使XS村不再是曾經(jīng)的鄉(xiāng)村，村民們也徹底告別了日出而作，日落而息的傳統(tǒng)鄉(xiāng)村生活方式；但另一方面，它也不像城市，沒有豐富多彩的文化活動。這就使XS村如同一個“文化荒漠”。對此，鄉(xiāng)村教師要深刻意識到改變的僅是生存的環(huán)境，而不是作為一個教師的使命。鄉(xiāng)村教師仍然是作為“教師的人”，依然要以一個真正教師的姿態(tài)在鄉(xiāng)村社會中“為天地立心，為生民立命”，引導(dǎo)鄉(xiāng)村社會的價值重建，為鄉(xiāng)村民眾展現(xiàn)一個可以安身立命的生活方式；或者成為鮑曼(Bauman)所言“闡釋者”，在價值多元的時代背景下向鄉(xiāng)村民眾陳述自己的價值觀念。其次，鄉(xiāng)村教師要自覺意識到自己是“村中人”，是鄉(xiāng)村共同體(亦可稱作村社)的一員。鄉(xiāng)村教師雖然比一般的鄉(xiāng)村民眾擁有更多的知識，但并不能因此而覺得高人一等。對于鄉(xiāng)村教師而言，鄉(xiāng)村是他們現(xiàn)實的生存境遇。與其怨天尤人，還不如積極融入鄉(xiāng)村公共生活，為現(xiàn)代美好鄉(xiāng)村的重建提供文化上的支持。這既是教師的職業(yè)使命，也是對自我幸福生活積極的、理性的謀劃。其二，鄉(xiāng)村教師的身份認同是他人特別是鄉(xiāng)村民眾對鄉(xiāng)村教師的認識。首先，鄉(xiāng)村民眾要承認鄉(xiāng)村教師的“教師”身份，也即承認他們對鄉(xiāng)村的青少年、兒童有教育的權(quán)利和義務(wù)。鄉(xiāng)村民眾不能僅以經(jīng)濟收入和社會地位這些外在標準來評判鄉(xiāng)村教師的價值，而是要自覺意識到鄉(xiāng)村教師之于鄉(xiāng)村教育及鄉(xiāng)村振興的基礎(chǔ)性意義。其次，鄉(xiāng)村民眾要承認鄉(xiāng)村教師的“村民”身份。鄉(xiāng)村教師雖然是“知識分子”，但這僅是職業(yè)分工上的不同，他們?nèi)匀粦?yīng)當(dāng)是鄉(xiāng)村社會的一份子。他們有權(quán)利，也有義務(wù)積極融入到鄉(xiāng)村公共生活中，從而對鄉(xiāng)村產(chǎn)生積極的文化影響。這就需要鄉(xiāng)村民眾不能排斥和疏離鄉(xiāng)村教師，而應(yīng)當(dāng)積極地創(chuàng)造條件以促進鄉(xiāng)村教師向鄉(xiāng)村公共生活的回歸。

二、鄉(xiāng)村教師的身份認同危機對鄉(xiāng)村公共文化發(fā)展的制約

當(dāng)前，鄉(xiāng)村公共文化發(fā)展面臨諸多困境。這由歷史的、現(xiàn)實的，以及鄉(xiāng)村內(nèi)、外部的多重因素所導(dǎo)致。但鄉(xiāng)村教師身份認同的危機也是一個重要的影響因素。

(一)當(dāng)前鄉(xiāng)村公共文化發(fā)展的多重困境

城鎮(zhèn)化進程雖然使現(xiàn)代鄉(xiāng)村創(chuàng)造了令人矚目的物質(zhì)文明，但它也造成鄉(xiāng)村文化秩序的瓦解，鄉(xiāng)村公共生活以及鄉(xiāng)村心靈秩序的危機，突出表現(xiàn)在露天電影、社戲、節(jié)日燈會這些傳統(tǒng)公共文化活動已難覓蹤跡。另一方面，正如張樂天所言：“傳統(tǒng)的村落社會猶如一個具有強大吸納力的‘循環(huán)的陷阱’。資本主義的萌芽，商品經(jīng)濟的興盛，城市工業(yè)的發(fā)展，新式學(xué)校在鄉(xiāng)村的建立，黨派向鄉(xiāng)村的延伸，一切進步的因素一旦進入村落，就被強大的傳統(tǒng)勢力所化解。盡管村落也在緩慢地發(fā)生變化，但是，村落的本質(zhì)未變，村落依然沿著傳統(tǒng)軌跡再生?！盵3]可見，傳統(tǒng)一方面在鄉(xiāng)村漸行漸遠，但在“鄉(xiāng)村自治”的背景下，有些傳統(tǒng)又有復(fù)興的趨勢，并以強大的力量阻抗著現(xiàn)代優(yōu)良文化向鄉(xiāng)村的進入。這就使鄉(xiāng)村文化在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間徘徊，從而迷失了發(fā)展的方向。這方面突出表現(xiàn)在，近些年，XS村的公共文化活動往往是一些修建祖祠、建土地廟、修家譜等活動；至于具備現(xiàn)代色彩的公共文化活動僅僅是一些村廣場舞而已。

(二)鄉(xiāng)村教師身份認同危機對鄉(xiāng)村公共文化發(fā)展的阻滯

鄉(xiāng)村公共文化的發(fā)展是一個系統(tǒng)工程，它需要自上而下的文化扶持(如“送文化下鄉(xiāng)”等)，但從現(xiàn)實情形看，更要使鄉(xiāng)村成為文化自我創(chuàng)建的主體，尤其需要使鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村公共文化發(fā)展的重要主體。以XS村為例。XS村目前下轄16個居民組，社區(qū)常住人口2800余人，流動人口約2萬人。其中，工作在該村的鄉(xiāng)村醫(yī)生4人、農(nóng)技人員1人，專門的文化工作者及大學(xué)生村官基本上沒有?？梢姡l(xiāng)村的知識分子何其之少。XS小學(xué)在編的15名教師及非在編教師也很少熱衷于鄉(xiāng)村公共文化活動。這就導(dǎo)致XS村的公共文化活動通常由村里的長輩及村干部發(fā)起和組織，不少村民要么置身于其外，要么僅是消極的配合和從眾。另一方面，鄉(xiāng)村中的長輩及村干部在知識、道德素質(zhì)以及組織能力上又往往有所欠缺。這就使鄉(xiāng)村公共文化活動不僅匱乏，而且缺失文化的真正內(nèi)涵。

鄉(xiāng)村教師能否積極、有效地參于鄉(xiāng)村公共文化的創(chuàng)建，除了知識、能力等素質(zhì)要求外，對其身份的認同也是一個極為重要的影響因素。以XS村的ZB老師為例。ZB老師從青年時代開始就是XS小學(xué)的民辦教師。在那個物質(zhì)極為貧乏的年代，民辦教師在村民心目中也是個令人艷羨的、有“身份”的職業(yè)。ZB本人對自己的民辦教師身份也高度認同，并且由于經(jīng)年累月地恪守教書育人的職責(zé)，他成了鄉(xiāng)村兒童、少年敬畏和愛戴的“好老師”。ZB老師還總能自覺地認為自己是“村中”的“知識分子”，因而熱心于鄉(xiāng)村的公共事務(wù)。譬如，每逢過年，ZB老師總是興致勃勃地為全村人寫春聯(lián)；村里遇到婚喪嫁娶之事，他也無償?shù)靥峁┪淖址?wù)。在田間勞作，特別是在夏天納涼時，他常常為鄉(xiāng)親民眾談些奇聞逸事；表演些喜聞樂見的文藝節(jié)目。因此，ZB老師總能被本鄉(xiāng)村民當(dāng)作是本鄉(xiāng)真正的知識分子，甚至是本鄉(xiāng)的精神領(lǐng)袖和道德權(quán)威。自改革開放以來，XS村村民的生活方式發(fā)生了翻天覆地的變化。ZB老師雖然已轉(zhuǎn)為正式教師，工作穩(wěn)定，收入也更高，但在村民的心目中，鄉(xiāng)村教師僅是個比較穩(wěn)定、悠閑，雖然吃穿不愁但也掙不了大錢的職業(yè)。同時，ZB老師對待教師職業(yè)的態(tài)度也大不如以前，有很強的倦怠心理。因此，在村民的心目中，ZB老師的身份較之過去大大下降，人們對其的評價通常是“他現(xiàn)在不像教師?！辈⑶?，ZB老師的鄉(xiāng)村情結(jié)也大大下降，沒有多少公益心，參與鄉(xiāng)村公共生活的頻次也越來越少。這就使本鄉(xiāng)村民很難把他當(dāng)成真正的“同鄉(xiāng)人”。ZB老師身份認同的危機使他很難有自覺的意識積極參與鄉(xiāng)村公共文化活動；XS村也極少賦予他發(fā)起、組織鄉(xiāng)村公共文化活動的權(quán)力。

三、公共文化服務(wù)是鄉(xiāng)村教師身份認同的重要路徑

建構(gòu)主義認為身份是個體利用可獲得的文化資源努力去建構(gòu)的結(jié)果，身份的形成過程也是個人試圖理解自己同時也被他人或環(huán)境所理解的一種持續(xù)的建構(gòu)過程。據(jù)此，我們同樣可以認為，鄉(xiāng)村教師的身份認同主要是在其與外部環(huán)境的互動中建構(gòu)而形成的。因此，鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)能在一程度上化解身份認同危機，從而促進其身份的重構(gòu)。

(一)鄉(xiāng)村公共文化的基本構(gòu)成

有學(xué)者指出，“鄉(xiāng)村公共文化類似于農(nóng)村社區(qū)文化，它是‘一群農(nóng)民日常生活所共同享有的處境化經(jīng)驗及其價值規(guī)范’”。[4]而 “‘處境化經(jīng)驗’是地方性知識、鄉(xiāng)土社會規(guī)范和農(nóng)民價值觀(社會行為)在鄉(xiāng)村文化層面上的表征與映射，三者各自賦予鄉(xiāng)村公共文化知識性、規(guī)范性和價值性，并最終形塑出鄉(xiāng)村公共文化的‘知識—規(guī)范—價值’面孔。”[5]具體而言，鄉(xiāng)村公共文化由以下幾個基本要素構(gòu)成：(1)地方性知識。傳統(tǒng)的村落大多是血緣或地緣共同體，它是個“熟人社會”。因此，每個村落社會都有自己的禮儀、規(guī)矩、親疏等一整套高度經(jīng)驗化的實踐性知識。這構(gòu)成了鄉(xiāng)村公共文化的“表層面孔”。個體只有習(xí)得了這些地方性知識，才能更好地融入村落社會。雖然法律規(guī)范已滲透到當(dāng)代鄉(xiāng)村，但村落的有些習(xí)俗、規(guī)矩等依然存在，調(diào)節(jié)著鄉(xiāng)村民眾的行為。(2)鄉(xiāng)村社會規(guī)范。傳統(tǒng)鄉(xiāng)村的地方性知識雖然還僅僅是鄉(xiāng)村社會規(guī)范的符號編碼，但它通過民間權(quán)威以及公共空間中公共輿論的作用，轉(zhuǎn)化為維系鄉(xiāng)村社會的行為規(guī)范。在當(dāng)代鄉(xiāng)村，民間權(quán)威的規(guī)訓(xùn)作用日漸式微，公共空間也日益閉合。鄉(xiāng)村社會規(guī)范的重建已成為鄉(xiāng)村公共文化重建的重點內(nèi)容。(3)村民的價值觀。鄉(xiāng)村民眾的價值觀決定著鄉(xiāng)村公共文化的價值性?！皞€體的社會行動理由由本體性價值、社會性價值和基礎(chǔ)性價值三個層次構(gòu)成，三者分別對應(yīng)精神、社會與生存三個方面的人生追求并共同構(gòu)成了農(nóng)民的價值觀，其中本體性價值決定了社會性價值和基礎(chǔ)性價值的安排，本體性價值目標的穩(wěn)定決定了社會性價值和基礎(chǔ)性價值的合理與正當(dāng)。”[6]譬如，在傳統(tǒng)鄉(xiāng)村中，“傳宗接代”是村民們的生活意義，是他們行動的本體性價值，與此相對應(yīng)，“恩往下流”成了他們在社會及生存方面的價值追求，也就是為了下一代的幸福而任勞任怨，勞碌一生?，F(xiàn)代鄉(xiāng)村中，村民的價值觀發(fā)生了復(fù)雜的變化，既有傳統(tǒng)價值，又融合了一些現(xiàn)代價值。

(二)公共文化服務(wù)促進鄉(xiāng)村教師的身份認同

首先，鄉(xiāng)村教師參于鄉(xiāng)村公共文化活動，既是自身文化消費的過程，又是為鄉(xiāng)村提供公共文化服務(wù)的過程。在這過程中，鄉(xiāng)村教師可以向廣大鄉(xiāng)村民眾充分展示自己的“文化資源”，譬如自身擁有的鄉(xiāng)村地方性知識、社會規(guī)范，對鄉(xiāng)村民眾價值觀的深刻理解，以及自身的文藝才能，等等。這種文化資源展現(xiàn)的過程同時也就是自我理解并被他人理解的過程。在這種雙重理解中，鄉(xiāng)村教師的身份就被逐漸建構(gòu)。

其次，鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)會使他們對其身份產(chǎn)生積極的情感體驗，而積極的情感體驗是身份重構(gòu)極為重要的因素。正如許茨指出那樣：“社會行動包含溝通，任何一種溝通都必然建立在勞作活動的基礎(chǔ)上，為了與其他人進行溝通，我必須在外部世界中進行公開的活動，并且假定其他人可以把這些活動解釋成關(guān)于我想要傳達的東西的指號。各種姿態(tài)、言語、文字書寫等等，都是建立在各種身體運動的基礎(chǔ)上的?！盵7]意義來源于勞作，勞作使主體間的溝通成為可能。鄉(xiāng)村教師參于公共文化服務(wù)就是通過積極勞作與村民進行主體間溝通的過程。這種過程使他們感受到自我存在的價值和意義。譬如，XS村在DD老師的發(fā)起和組織下，在2015年組建了一支村“獅子表演隊”。整個獅子隊包括兩只紙扎獅子、108盞花燈，還有龍船、花轎等精彩絕倫的表演道具。表演隊隊員除了舞獅子的必須從村民里挑選技藝精湛、身強力壯的男人之外，其它的基本上都由本村村民擔(dān)任。表演隊從正月初一到正月十五不間斷地表演，先在村里演，然后到周邊的村莊、企業(yè)、富戶中去商演。表演的時候，全村的男女老少集體出動，浩浩蕩蕩，甚至到了“萬民空巷”的地步。這種典型的鄉(xiāng)村公共文化活動不僅使鄉(xiāng)村民眾再次感受到傳統(tǒng)文化的魅力，而且在商演中有一定的經(jīng)濟收入。對于這種活動，DD老師感到無比欣慰和自豪；村民們也對他的組織能力、公道精神，以及對家鄉(xiāng)的情感交口稱贊。試想，如果XS小學(xué)的教師也能積極參于并努力為這種活動的開展提供文化上的支持，他們就會從濃濃的鄉(xiāng)情和有著無限魅力的傳統(tǒng)文化中感受到鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)中是可以大有作為的，并且活動會使他們的生活充盈著意義。

再次，對于鄉(xiāng)村教師而言，他們的身份重構(gòu)實質(zhì)上就是高度認同自己兼有“教師”及“村中人”的雙重身份，是本村中的知識分子，進而按著這種身份的特定要求自覺地進行各種文化實踐。正所謂“金無足赤，人無完人”，現(xiàn)實中，不同的鄉(xiāng)村教師與“教師”及“村中人”這種雙重的身份要求都有著各自的差距。譬如，DD老師雖然有強烈的家鄉(xiāng)情結(jié)，是“村中人”。但由于他一直是民辦教師，中途又離教經(jīng)商多年，這就導(dǎo)致他在文化素養(yǎng)上要遜色于ZB老師。XS小學(xué)在編的那些新生代教師們在才能才藝，以及思想觀念方面都能為鄉(xiāng)村公共文化活動提供有力的支持，但他們最為缺少的就是鄉(xiāng)土情感以及對鄉(xiāng)土知識、鄉(xiāng)土規(guī)范的了解。而鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)就是與廣泛的鄉(xiāng)村大眾進行溝通的過程。在此過程中，鄉(xiāng)村教師能取他人之長，補自己之短，從而有利于自己的身份重構(gòu)。

四、鄉(xiāng)村教師何以積極參于鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)，從而促進身份的認同

鄉(xiāng)村教師能否積極參與鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)，一方面取決于鄉(xiāng)村教師自身的文化自覺，另一方面取決于一系列外部條件的支持。

(一)凝聚共識：深刻體認鄉(xiāng)村公共文化的多重意義

正如尼采所言，“人是有病的動物”，因為他要不停追問生命和生活的意義。“意義揭示、表明我們的最高價值，體現(xiàn)出我們所懷抱與追求的理想，這理想是我們行動的目標和生活的依據(jù)?！盵8]文化賦予人生活的意義。例如，我國儒家文化是以倫理為本位的文化，而傳統(tǒng)的儒家倫理即“情義之理”。梁漱溟對此指出：“倫理關(guān)系，即是情誼關(guān)系，亦即是其相互間的一種義務(wù)關(guān)系。倫理之‘理’，蓋即于此情與義上見之?！盵9]儒家倫理使傳統(tǒng)鄉(xiāng)村民眾在有情有義的倫理世界中享受生活的意義。有學(xué)者曾深刻指出：“人類文明的終極問題不是‘人，應(yīng)當(dāng)如何生活’，而是‘我們’如何在一起?！盵10]文化本身就是一個公共性概念，鄉(xiāng)村公共文化不僅合理繼承了傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化情理交融的優(yōu)良特質(zhì)，而且凸顯了“公共精神”，它更促進了鄉(xiāng)村民眾從疏離化、原子化的狀態(tài)中重新在一起，從而享受生活的意義。從教育方面來看，文化是教育發(fā)展最深層次的動因。城鄉(xiāng)義務(wù)教育的均衡、充分發(fā)展需要的不僅僅是師資、硬件等有形資源配置的均衡，更需要文化的平衡，也即城鄉(xiāng)學(xué)校均需要置于優(yōu)良的文化背景之中。鄉(xiāng)村公共文化的發(fā)展使鄉(xiāng)村學(xué)校不僅與傳統(tǒng)鄉(xiāng)村文化再度緊密聯(lián)系，而且使它逐漸融入現(xiàn)代的優(yōu)良文化，從而為鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展提供良好的文化背景。

在當(dāng)前價值多元特別是物質(zhì)主義的浸淫下，現(xiàn)代鄉(xiāng)村文化日益消解了其曾有的“公共性”。XS村有部分村民自私自利，如果在鄉(xiāng)村公共文化活動中有利可圖，他們就參加；如果無利可圖，他們就抱著冷漠旁觀，甚至是嘲諷、抵制的態(tài)度。還有些村民認為，鄉(xiāng)村公共文化僅是生活中可有可無的點綴品。在這種情形下，鄉(xiāng)村社會中的精英(特別是鄉(xiāng)村教師中的精英)要深刻理解鄉(xiāng)村公共文化活動的意義，并且以多種通俗易懂的方式向普通的鄉(xiāng)村民眾進行意義闡釋。另外，鄉(xiāng)村公共文化活動雖然是鄉(xiāng)村民眾的自發(fā)性活動，但鄉(xiāng)村的村委會要邀請一些文化工作者及有關(guān)的專家、學(xué)者共同參與鄉(xiāng)村公共文化活動，并提供指導(dǎo)，從而促進鄉(xiāng)村民眾凝聚共識。

(二)制度變革：為鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)提供制度支持

“對于教師身份認同的研究，就可以將其置于社會結(jié)構(gòu)與個人互動之間關(guān)系的分析框架之中，制度變遷和自我重構(gòu)就成為分析教師身份認同的兩條基本路徑。”[11]因此，不僅要著力于宏觀層面制度的系統(tǒng)安排，還要在微觀層面進行制度的有效變革，才能為鄉(xiāng)村教師積極參與鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)提供制度支持。

鄉(xiāng)村制度的完善首先要適度消解教育體制的束縛。一方面，教育體制中的各項規(guī)章、制度將鄉(xiāng)村教師牢牢束縛在狹隘的學(xué)校；另一方面，教育體制與鄉(xiāng)村政治體制之間又未建立科學(xué)的流動機制。這就導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師游離于鄉(xiāng)村公共生活之外，特別是游離于鄉(xiāng)村政治生活之外。有“名”，才有“言”。XS村的ZB老師及那些在編教師們之所以在鄉(xiāng)村公共生活中沒有足夠的話語權(quán)，其中的一個重要原因就是他們無“名”，也就是他們不是村主任、村委書記，也不是村隊長及其它重要成員。因此，要適度消弱教育體制的束縛作用。鄉(xiāng)村學(xué)校的規(guī)章、制度應(yīng)有一定的寬松度，促使鄉(xiāng)村教師在完成本職工作的同時，能有切實的權(quán)力和精力參與鄉(xiāng)村公共生活。另一方面，鄉(xiāng)村教師雖然主要在教育體制內(nèi)生存，但應(yīng)當(dāng)在鄉(xiāng)村教育體制及鄉(xiāng)村政治體制之間建立科學(xué)的流動機制，從而促進鄉(xiāng)村教師(特別是其中的精英)適度進入鄉(xiāng)村的管理層。其次，要促進鄉(xiāng)村政治制度的民主化。鄉(xiāng)村教師之游離于鄉(xiāng)村政治生活之外的另一個重要原因是鄉(xiāng)村政治缺失真正的民主特質(zhì)。改革開放后，隨著人民公社的結(jié)束，XS村以“同意權(quán)力”替代了“橫暴權(quán)力”，從而開啟了“鄉(xiāng)村政治”的格局?！皺M暴權(quán)力”是指國家權(quán)力；而“同意權(quán)力”則是指由民眾授權(quán)并代表民意而行使的權(quán)力。但由于村民們文化程度普遍不高，關(guān)于政治的知識及接受的政治訓(xùn)練也很少，XS村的“同意權(quán)力”往往并非建立在民意的基礎(chǔ)上。村委會的主要成員雖然在表面上由選舉產(chǎn)生，但實質(zhì)上卻是力量博弈的結(jié)果，其結(jié)果往往是村里的“大戶人家”或者宗族中輩份高的人成了村委的主要成員。這就使鄉(xiāng)村教師(即使是教師中的精英)很難與村落中的精英(特別是宗族中的長輩)進行力量的博弈。鄉(xiāng)村政治制度的完善需要基層政府一方面要摒棄已往過度政治化的作法，做到“政社分離”；另一方面要積極指導(dǎo)鄉(xiāng)村治理，特別是指導(dǎo)鄉(xiāng)村政治、經(jīng)濟等方面的制度建設(shè)。再次，任何的制度變革都要與其它制度的變革形成契合。在鄉(xiāng)村教師評價制度方面，不能僅以教學(xué)業(yè)績作為唯一的評價內(nèi)容，還應(yīng)當(dāng)將其對鄉(xiāng)村公共文化的貢獻適度納入評價體系；不能僅以鄉(xiāng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師作為評價的主體，還應(yīng)當(dāng)將廣大的鄉(xiāng)村成員作為評價的主體。鄉(xiāng)村教師的福利分配制度也要做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。譬如，一些鄉(xiāng)村教師(特別是那些退休教師)可以負責(zé)鄉(xiāng)村圖書室，到鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村文化禮堂、鄉(xiāng)村文化廣場等地方進行文化講座，等等。對他們的這些付出，鄉(xiāng)村財政可以給他們發(fā)放一定的勞動報酬。

(三)精英的引領(lǐng)：為鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)提供榜樣示范

班杜拉(Bandura)的社會學(xué)習(xí)理論認為，通過觀察和模仿榜樣的行為，有利于態(tài)度的形成和改變。觀察學(xué)習(xí)不必借助外在強化的力量就能發(fā)生，學(xué)習(xí)者在觀察學(xué)習(xí)中雖然不能立即產(chǎn)生明顯的外部反應(yīng)，但其內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)卻在發(fā)生改變?？梢姡l(xiāng)村教師能否積極參與鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)在一定程度上還取決于鄉(xiāng)村精英的示范和引領(lǐng)。就XS村來說，它曾經(jīng)有著濃厚的人文底蘊和尊師重教的風(fēng)氣。近幾十年來，從XS村也不斷走出大學(xué)生、從政者、有些名氣的私營企業(yè)家，等等，但這些精英分子基本上都離開鄉(xiāng)村多年，并且與鄉(xiāng)村聯(lián)系不甚密切。另一方面，“送文化下鄉(xiāng)”還遠未覆蓋到XS村，更沒有大學(xué)生村官之類的現(xiàn)代知識分子經(jīng)常性地進入鄉(xiāng)村。這兩方面的原因使XS村缺少精英分子的引領(lǐng)。因此，就目前的情形來看，XS村雖然在城鎮(zhèn)化的道路上闊步向前，圖書館、電影院、運動場等公共文化設(shè)施也在不斷添加，但從整體上看，它的文化發(fā)展仍然處于一個封閉的、自在的狀態(tài)。因此，基層政府部門及鄉(xiāng)村村委會要積極動員那些在外的本村精英，特別是那些知識分子精英、有文化專長的學(xué)者，經(jīng)常性地參與到鄉(xiāng)村公共文化活動中來；也可以以文字宣傳、參觀游覽的方式向本村教師展示外鄉(xiāng)教師在公共文化建設(shè)中的精神風(fēng)貌。長期的耳濡目染就能在一定程度上促進鄉(xiāng)村教師積極參加公共文化活動，從而促進自身身份的認同。