岳愛萍

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?分別分析兩個語篇中句子的主位結構、段落的主位結構以及主位推進模式，從而展示了主位結構分析在大學英語精讀教學中的意義和作用——不僅能幫助學生從語篇結構這一角度加強對文章的理解，而且能促使學生在寫作過程中提高對語篇結構的意識。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?主位結構;主位推進模式;語篇分析

[中圖分類號] ?G642 ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? [文章編號] ?2096-0603（2019）25-0198-02

一、引言

篇章并非是互不相關的句子的簡單堆砌，而是作者或說話者（writer/speaker）為達到一定的交際目的把一連串語句有機結合而成的意義單位。語篇是多種多樣的，體裁不同，相應的結構模式就不同;題材、篇幅不同，篇章結構也不相同。所以對語篇的分析就包括宏觀結構模式和微觀篇章結構兩方面的內容（馬博森，1995）。本文就從篇章結構的主位結構入手對大學英語精讀教材中兩篇文章的整個語篇或其部分進行分析探討。

二、主位和主位結構

以Halliday為代表的系統(tǒng)功能學派接受了Mathesius提出的主位（Theme）和述位（Rheme）概念。根據(jù)Halliday的理論，主位是話語的出發(fā)點（the point of depature of the message）（Halliday，1985）。因為主位是話語所要涉及或發(fā)展的成分，所以在英語這種SVO型語言中其功能的體現(xiàn)就在于它處理句首這一特性。和其他許多語言一樣，英語存在廣泛的替代句型可供選擇來傳達同一主題內容或認知內容（propositional or cognitive content）。例如：

a.John kissed Mary.

b.Mary was kissed by John.

c.It was John who kissed Mary.

d.It was Mary who was kissed by John.

e.What John did was kiss Mary.

f.Who John kissed was Mary.

g.Mary John kissed her.

（Brown & Yule ，1983）

不同成分被選作主位，將產(chǎn)生不同的意義。以上列舉的7個語句是對不同問題的回答。各句的意義取向各不相同。對語篇的主位進行分析能了解作者話語的出發(fā)點以及整個思路和某些環(huán)節(jié)。對中國學生來說，非標記主位（unmarked theme，即由主語體現(xiàn)的主位）較易理解和掌握，然而對標記主位的句子的分析對語篇理解將是一個關鍵。

Halliday區(qū)分了單項主位和復項主位。后者有其內部結構，并呈現(xiàn)為“語篇主位、人際主位、話題主位”的序列（Halliday 1985）。例如：

On the other hand /maybe/on a weekday it would

語篇主位 人際主位 話題主位

be less crowded

主位中總有一個話題主位，但不一定有人際主位或語篇主位。如果有人際主位或語篇主位時，它（們）將是標記主位，是我們分析的重點。

三、主位推進模式

一個語句成分的線性組織存在先后順序，語篇的組織也存在同樣的問題。標題會影響對隨后語篇的理解，第一段的第一句影響或限制著對整個段落和語篇其余部分的理解。確切地說，語篇中任何一句對整個語篇的連貫組織、話題發(fā)展起著一定的作用。因此，各句的主位和主位、述位和述位、主位和述位之間就會有某種關系和變化。但奈什稱這種復雜的主位關系為“主位推進程序”（thematic progression）。戚雨村（1993）指出：“主位述位的推進模式有助于研究句際的語義聯(lián)系以及語段中主題的展開形式?！秉S衍（1985）提出了7種主位推進模式：平行型（亦稱主位同一型或放射型）、延續(xù)型（亦稱梯型）、集中型（亦稱述位同一型）、交叉型、并列型、派生型和跳躍型。

四、實例分析

我們將應用以上概念和方法分析大學英語精讀課本中的兩篇文章：

第一篇選自大學英語修訂本第一冊第五單元。

On Christmas Eve I hung up my stocking along with my sisters.

The next morning my sisters and I woke up at six. Then we raced downstairs to the fireplace. And there they were， the gifts， all sorts of wonderful things， mixed-up piles of presents. Only my stocking was empty; it hung up limp; not a thing in it; and under and around it ——nothing. My sisters had knelt down， each by her pile of gifts; they were crying with delight， till they looked up and saw me standing there looking so miserable. They came over to me and felt my stocking：noting.

讓我們首先按先后順序把各句的主位排列如下：

T1：on Christmas Eve

T2：the next morning

T3：then

T4：and there

T5：only

T6：it

T7：not

T8：and under and around it

T9：my sisters

T10：they

T11：they

該節(jié)選部分是描述“我”在圣誕節(jié)那天發(fā)現(xiàn)自己的襪子里沒有禮物的過程。T1，T2，T3都是以時間狀語來體現(xiàn)的標志主位。盡管整個語篇的主題是“圣誕節(jié)”，但作者按照時間的推移發(fā)展主題。T4與T3是等值關系，采用的是延續(xù)型主位推進模式，連續(xù)自然。T5，T7，T8都是標志主位，學生往往希望教師以傳統(tǒng)語法的角度解釋句子成分。但如果教師從功能的角度分析句子的主位就能理解作者所表達的那種驚訝、焦急和失望的心理狀態(tài)。T9是對T8的擴展，T10和T9，T11和T10分別是等值，重現(xiàn)關系，講述“我的姐妹們”的反應。通過分析各句主位，有助于學生掌握語篇各句之間的內在聯(lián)系以及整個語篇的結構。

第二篇是大學英語修訂本第三冊第三單元。主位可以是某個句子成分，或某一從句，甚至可以是一個段落的主題句（topic sentence）（Halliday，1985）。以下我們就通過分析各段的主位來分析整個語篇。我們依然按照順序將各段主位摘錄如下：

T1：Why do you teach？

T2：Certainly I dont teach because ... for me.

T3：Nor do I teach because ...I feel compelled to share.

T4：Why then， do I teach？

T5：I teach because ?... academic calendar.

T6：I teach because ?... built on change.

T7：I teach because ?... and my students.

T8：I teach because ?... struggle to answer.

T9：I teach because ?... into the real world.

T10：But we also set up a corporation...by renovating it.

T11：So teaching gives me pace， and variety，and chall-enge， and the opportunity to keep on learning.

T12：I have left out， however， the most important reasons why I teach.

T13：One is Vicky.

T14：Another reason is George...better than things.

T15：There is Jeanne.

T16：There is Jacqui...by analysis.

T17：These are the real reasons I teach...in front of me.

T18：A “promotion” out of ?teaching would give me money and power.

T19：And I have power.

T20：But teaching offers something besides money and power.

T21：I teach because ...catching my breath with them.

通讀這21段的主位之后，我們就可以清楚地看到作者的思路以及整個語篇的結構。T1和文章題目重合，回答問題“Why I Teach”作為整個語篇的話題。T2和T3并列排除了兩個教書的原因。從T4一直到T11作者列舉了“我”教書的5個原因并在T11中作了總結。各主位之間都是同義關系，并列陳述各種原因。其中T10是對T9的進一步發(fā)展，指出“我”和學生們不但從理論上而且在實踐中學習自力更生。T12到T17是作者著重講的一個原因。各主位之間也是同義關系，分別列舉了讓“我”愿意教書的原因：Vicky，George，Jeanne，Jacqui。T18到T21呼應T1，在語篇結束時引出“我”教書的最重要原因。

五、小結

如果在精讀課的講解過程中教師能引導學生注意各句之間主位的聯(lián)系，各段主位的展開形式就能使學生對文章的理解不單單停留在字、句的層面上，而是能縱觀全篇的結構，了解各句是如何組成一個有機整體的。這不僅能提高學生的閱讀理解能力，同時也能提高他們在寫作過程中對于語篇結構的敏感程度。

參考文獻：

[1]Brown Gillian，Yule George.Discourse Analysis[M].Cambridge University press，1983.

[2]Davies Martin，Ravelli Louise.Advances in Sys-temic Linguistics[M]. London & New York ，1992.

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[5]李蔭華.College English（3）[M].上海：上海外語教育出版社，1997.

[6]馬博森.閱讀教學中的話語分析模式[J].外語教學與研究，1995（3）.

[7]王慧芳.關于英語語篇主述位結構的兩個問題[J].外國語，1992（1）.

[8]翟象俊.College English（1）[M].上海：上海外語教育出版社，1997.

[9]朱永生.主位推進模式與語篇分析[J].外語教學與研究，1995（3）.

編輯 張 慧