古雅輝

（寧夏大學 體育學院，寧夏 銀川 750021）

教師的教育實踐能力是教師專業(yè)能力的核心要素，也是職前教育的重要環(huán)節(jié)。2016 年《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》指出：“師范生教育實踐依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)”[1]。因此，加強職前體育教師教育實踐能力培養(yǎng)，是培養(yǎng)高質量體育教師、促進體育教育質量發(fā)展的必然要求。學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）是教師專業(yè)發(fā)展必備的知識之一，以PCK 理論為依據，對職前體育教師教育實踐能力培養(yǎng)進行探究，對培養(yǎng)高質量的體育教師、提升職前體育教師的專業(yè)素養(yǎng)具有重要意義。

1 PCK 與教育實踐能力培養(yǎng)

1.1 PCK 的內涵與形成機制

美國學者舒爾曼（L.S.Shulman）于1986 年提出PCK，認為PCK 是“關于教師將自己所掌握的學科知識轉化成學生易于理解的形式的知識”[2]，且具有可教性。隨后，格羅斯曼（Grossman）、科克倫（Cochran）等學者對PCK 的形成過程和所包含的內容進行研究，認為“學科知識、教學知識、情境知識是學科教學知識的三大關鍵性來源，并在相互作用中形成了學科教學知識”[3]，并提出PCK 是一種動態(tài)變化的知識，是教師在教學實踐中通過教學和反思逐漸形成和建構的。20 世紀末，蓋斯紐森（Gess-Newsome）提出教師PCK的發(fā)展是通過教師各類知識的“融合與轉化”而生成的，有利于教師將學科內容轉化成學生易于理解的教學表征，并以一種獨立的樣態(tài)引領整個教師知識群的發(fā)展[3]。馬格努森等（Magnusson，et al.）認為“PCK 轉化學科知識形成特殊知識使學生受益，不同學科教師展現(xiàn)不同的PCK”[4]。

以上不同學者對PCK 的研究表明，教師PCK 的形成與發(fā)展不是單純的對學科知識、教學知識的掌握，而是教師在一定的教學情境中，通過教學實踐，融合學科知識、教學知識、情境知識等逐漸發(fā)展和完善起來的特殊的教學知識和能力，且由于學科特性的不同，不同學科教師具有不同的PCK。

1.2 PCK 視域下體育教師教育實踐能力發(fā)展的相關研究

在體育教師培養(yǎng)及體育教學實踐能力的研究中，許多學者對體育教師的PCK 進行理論與實證研究，為我們了解和在體育教師教育中應用PCK 理論帶來了新的思路。張曉玲等（2016）研究指出，體育PCK“在體育教師應具備的知識基礎中處于核心地位，是體育教師教學技能高低的直接體現(xiàn)”[5]。劉崢等（2014）認為，“體育PCK 是綜合運用學習者知識、體育專業(yè)知識、教育教學知識、教育場景知識，而形成的具有實踐性的體育學科教學知識”[6]。柴嬌（2011）在學科教學知識對培養(yǎng)體育教師專業(yè)化途徑的研究中，對現(xiàn)行體育教師教育中PCK 的缺失進行探討，認為“體育PCK 是比體育教學論更加微觀的知識，是體育教師在面對具體教學情景時使知識有效呈現(xiàn)的能力”[7]。臺灣學者關月清（2003）通過概念構圖、“教師專業(yè)功能系統(tǒng)觀察工具”、訪談等方法，對體育初任教師學科教學知識進行研究，認為師資培育訓練、教學后的反思、教學經驗、教學情境、教師個人信念等因素影響初任體育教師學科教學知識的形成[8]。顏貝珊與關月清（2010）通過觀察、訪談、動作技能評價量表等方法，對小學體操專長與非專長教師的學科教學知識與學生學習成就進行比較研究，認為“教師若具有豐富的學科教學知識，對于學生動作技能的學習是有所助益的”[9]。

以上理論研究與實證研究表明，體育教師PCK 的形成與發(fā)展，在職前體育教師培養(yǎng)、體育教師專業(yè)發(fā)展、提升體育教學效果等方面具有明顯作用。而職前體育教師的教師教育課程、教學實踐經歷、運動經歷對體育教師PCK 的形成具有一定影響。因而，通過PCK 理論探討職前體育教師教學實踐能力培養(yǎng)策略，對促進職前體育教師專業(yè)發(fā)展具有重要的理論意義與實踐意義。

2 PCK 對職前體育教師教育實踐能力培養(yǎng)的啟示

PCK 是教師專業(yè)知識的重要組成部分，PCK 的內涵與形成機制表明PCK 的形成與發(fā)展是在教學實踐和教學反思中逐漸建構起來的，也是用來指導教學實踐的，PCK 具有一定的情境性、融合性和實踐性。因而，職前體育教師教育實踐能力的培養(yǎng)應注重情境性、融合性和反思性。

2.1 情境性：建構教育實踐知識的必要條件

PCK 的形成與發(fā)展并不是對知識傳授規(guī)律的歸納與總結，而是在具體的教學情境中，通過教學實踐建構和發(fā)展起來的[7]。而教學實踐只有依托于真實的教學情境，才能激發(fā)實踐者真實的教學感悟并獲得教學經驗，情境性是建構教育實踐知識的必要條件?！奥毲敖處煈獜慕逃虒W情境中獲得‘田野經驗’或‘現(xiàn)場本位經驗’，以驗證、豐富在大學場域中所獲得的理論知識”[10]。因而，職前體育教師教育實踐能力培養(yǎng)中應突出教學實踐的情境性。

職前體育教師培養(yǎng)過程中根據教學實踐能力培養(yǎng)階段的不同，可通過創(chuàng)設虛擬的教學情境和創(chuàng)設多樣化的、真實的教學情境來滿足教學實踐的情境性。首先，在教學理論學習和教學模仿階段，可以為職前體育教師創(chuàng)設虛擬的教學情境，來幫助學生理解教學理論，并習得基本的教學技能，通過在虛擬教學情境中的教學實踐，實現(xiàn)教學理論的基本運用與教學技能的基本掌握。其次，在教學實踐能力培養(yǎng)的后期，通過多樣化的、真實的教學情境提高職前體育教師的教育實踐能力。此時應注重拓展教育實踐的時間和空間，通過短期實踐與長期實踐相結合，采用多種實踐方式，盡可能使職前體育教師多了解不同學段的教學情境，培養(yǎng)在不同情境中進行體育教學實踐的能力。

2.2 融合性：提升教育實踐能力的基本要求

PCK 的形成有賴于多種知識的融合與轉化，是“建立在教師對學科知識、教學知識、教學情境知識、有關學生的知識等知識類型進行整合的基礎上”[11]。教育實踐是實現(xiàn)職前教師學科知識、教學知識等多種知識融合與轉化的基本前提，因而職前體育教師教育實踐能力培養(yǎng)應注重各類知識的融合性及理論與實踐的融合性。

在職前體育教師教育實踐能力培養(yǎng)過程中，首先，教育實踐應做到學科知識與教學知識、情境知識的有機融合。職前體育教師在本科學習階段掌握了大量的本學科知識和教學類知識，但在教育實踐中卻無法綜合運用，導致職前體育教師認為理論知識“學而無用”的現(xiàn)象。因而在教育實踐能力培養(yǎng)過程中，應設計能夠培養(yǎng)職前體育教師綜合應用各類知識的融合課程，培養(yǎng)職前體育教師在教學實踐中綜合應用各類知識的意識和能力。其次，教育實踐應做到理論知識與教學實踐的融合。教學理論是教育實踐經驗的高度總結，教學理論具有引導、啟發(fā)、促進教學實踐的功能。教育實踐也絕不是簡單的技能訓練，而是在教學情境中浸潤教育理論、應用教育理論的教育行動[12]。因而，職前體育教師的教育實踐應強調用理論指導教育實踐，理論與實踐相融合，努力提升教育實踐的品質，形成實踐智慧。

2.3 反思性：推動教育實踐能力發(fā)展的有效路徑

教師PCK 的形成不是通過學科知識與教學知識的學習而自然習得的，而是在教學實踐中，借助自我的主動反思與感悟逐漸發(fā)展和建構起來的[13]。教學反思是教師PCK 形成和發(fā)展的有效路徑，也是推動職前教師教育實踐能力發(fā)展的關鍵。因而，職前體育教師教育實踐能力培養(yǎng)應注重教學實踐反思。

突出教學實踐的反思性，就要求在職前體育教師培養(yǎng)中，引導職前教師根據教學實踐情況進行自主的反思性實踐。職前教師的反思性實踐可劃分為自發(fā)性實踐、理性實踐、發(fā)展性實踐三個層級[14]。職前體育教師教育實踐中，可從回顧教學行為的自發(fā)性反思開始，逐漸過渡到依據教學理論反思自我教學合理性與有效性的理性反思，最終形成自我專業(yè)發(fā)展意識，可依據專業(yè)發(fā)展需要，自我反思并尋求提升專業(yè)實踐能力提高的知識與途徑，進入發(fā)展性反思階段。通過反思性教育實踐培養(yǎng)教學反思的能力和自我專業(yè)發(fā)展意識，最終助力職前體育教師提升教育實踐能力與自身專業(yè)發(fā)展。

3 職前體育教師教育實踐能力培養(yǎng)策略

3.1 拓展教育實踐時空：構建“全程實踐”的教育實踐模式

“教師的PCK 既是在實踐中建構的，又是關于實踐的，還是指向實踐的”[2]。實踐是職前教師教育實踐能力提升的主要途徑，也是自我教學智慧生成和專業(yè)發(fā)展的土壤。職前體育教師培養(yǎng)應扎根于教學實踐，構建融合各科課程的、貫穿職前教師教育整個過程的“全程實踐”教育實踐模式。

“全程實踐”教育實踐模式是將教育實踐貫穿職前教師教育的整個周期，通過多樣化、多次化的全程實踐模式，拓展教育實踐的時間和空間，為職前體育教師提供豐富的了解中小學體育教育實踐的經歷，幫助學生積累教育實踐知識。“全程實踐”模式從時間來看，教育實踐從大一到大四，貫穿整個職前教師教育階段；從空間來看，教育實踐包含校內的虛擬情境教育實踐和校外的真實教育情境實踐；從形式來看，可通過一年級觀摩、二年級見習、三年級模擬教學、四年級教育實習的形式實現(xiàn)全程實踐?！叭虒嵺`”教育實踐的實施，可以依托于整個教師教育課程和專業(yè)知識課程，將課程知識學習與教學實踐深度融合，使課程知識中融合實踐，實踐中深化課程知識，從而深化職前體育教師教育實踐能力。而教育實踐中的教育見習、教學觀摩等不能僅僅停留在看，而應是基于觀察、思考、質疑和討論的深度參與。

3.2 促進學科知識融合：設計“融合性”的教育實踐課程

職前體育教師教育實踐能力培養(yǎng)要注重融合性，應設計融合性的教育實踐課程，促進職前教師教育知識的融合與轉化?！爸R整合的最高目標是實現(xiàn)情境性整合，只有知識、技能與情境維度相交叉的時候，教育實踐能力方可顯現(xiàn)出來”[14]。因而，在職前體育教師培養(yǎng)中，應開發(fā)融合情境知識、學科知識、教學知識的綜合教育實踐課程，幫助職前體育教師學會理論知識的理解和運用，學會教學知識與學科知識的融合運用，實現(xiàn)各類知識的融合與轉化。

如可根據體育教師工作的具體內容，設計《中小學大課間設計》《中小學運動競賽設計》《中小學體育教學設計》《中小學體育教學案例研析》《優(yōu)秀中小學體育教師專業(yè)成長訪談》等綜合實踐課程，促使職前體育教師一方面綜合運用所掌握的學科知識與教學知識指導教學實踐，一方面通過實踐更好地掌握關于學生的知識和體育教學情境知識，從而促進職前體育教師各類知識的融合與應用、理論與實踐的融合與應用，提升教育實踐能力，形成自己的PCK。綜合實踐課程的實施可以采用微型化、靈活化的形式，分模塊與教師教育課程、學科課程結合實施，以進一步促進各類知識的融合與轉化。

3.3 推動教育實踐智慧生成：引導“積極而有效的”教學反思

教學反思是職前體育教師PCK 形成和發(fā)展的動力，也是職前體育教師教育智慧生成的有效途徑。因而，要真正發(fā)揮教育實踐提升職前教師專業(yè)能力、推動職前教師教育智慧生成，就需要引導職前教師進行積極而有效的教學反思。引導職前體育教師進行教學反思，關鍵是提高職前體育教師教學反思的積極性和有效性。

教學實踐過程中，首先，應將教學反思設為教學實踐的必要環(huán)節(jié)，引導職前體育教師積極反思。如可通過撰寫課后小結、課后教學反思等形式引導職前體育教師形成教學反思的意識和習慣。其次，應加強教學反思的有效性。如可通過小組反思、師生共同反思等形式，提高教學反思的有效性。教師要引導學生不僅對教育實踐中的教學方法、教學組織、教學過程等實踐層面進行反思，還應對教學理論應用、體育教學目的意義、體育教師職業(yè)價值等理論思想層面進行深入反思，不斷建構自己的專業(yè)知識和對體育教師職業(yè)的認同，在不斷反思和不斷實踐的過程中，逐步深化、構建自我的專業(yè)智能，為未來職業(yè)發(fā)展奠定基礎。

3.4 優(yōu)化師資力量：組建“大學教師+中小學體育教師”的教師教育團隊

長期以來，職前體育教師培養(yǎng)存在與中小學體育教育實際相脫節(jié)的現(xiàn)象，而解決這一問題的關鍵，一方面是加強職前體育教師對中小學體育教學的參與，另一方面則是加強中小學體育教師對職前體育教師培養(yǎng)的參與。“大學與中小學密切協(xié)作，引領教師培養(yǎng)場域從遠離中小學實踐轉向扎根中小學教育實踐，已成為教育發(fā)達國家?guī)熧Y培養(yǎng)方面最突出的特征”[15]。組建“大學教師+中小學體育教師”的教師教育團隊，改變體育教師培養(yǎng)的封閉模式，形成與中小學體育教育的互動模式，優(yōu)勢互補、各展所長，不僅有利于職前體育教師教育實踐能力的培養(yǎng)，也有利于中小學體育教師的專業(yè)發(fā)展。

在這一過程中，可通過聘請優(yōu)秀中小學體育教師擔任綜合實踐課程教師、指導職前體育教師教學實踐、參與評價職前體育教師教育實踐成果、開展中小學體育教學優(yōu)秀案例研析、分享優(yōu)秀體育教學工作經驗等途徑，加強中小學體育教師參與職前體育教師的教學、教育實踐工作，與大學教師形成優(yōu)勢互補，提高職前體育教師教育實踐培養(yǎng)質量。促使職前體育教師能更加生動地了解中小學體育教學真實情境，構建自身對教育實踐的深刻認識。

4 結語

提高職前教師的教育實踐能力和培養(yǎng)質量是當代教師教育發(fā)展提出的必然要求。PCK 視域下，從PCK 的形成機制探討職前體育教師教育實踐能力培養(yǎng)策略，有助于開拓職前體育教師教育實踐能力培養(yǎng)的新路徑和新方法。在職前體育教師培養(yǎng)過程中，通過全程實踐、融合性教育實踐課程、積極而有效的教學反思、組建大中小學聯(lián)合的教師教育團隊等途徑，有助于促進職前體育教師教育實踐能力的培養(yǎng)。