侯天鳳 柯玲 黃媛媛

[摘 要]中西方道德思想均認為道德可教，但德育現(xiàn)實境況卻又引發(fā)質疑。立德樹人為教育的根本任務，厘清道德的可教性有利于深入認識德育理論，并有利于推進“德育低效”問題的解決。本文從政策法規(guī)、實踐、語言學、人本和學校教育性質等多維視角，分析論證了道德的可教性。道德的可教性受人的有限性與復雜性以及人與社會發(fā)展需要的影響制約?；诘赖碌目山绦约捌渚窒扌裕疚膶W校德育改善提出了幾點建議，即注重宣傳再動員、德育目標再調整、德育內容再豐富、德育方法再多元以及德育評價合理化。

[關鍵詞]道德可教性;道德教育;多視角;學校德育

[中圖分類號]G643[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2019）10-0024-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.10.004

習近平總書記在黨的十九大報告中強調“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程”，要優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，“落實立德樹人根本任務”。德育的重要性不言而喻。然而，時至今日，我們依然無法擺脫“道德可教嗎？”這一古老的道德教育問題。蘇格拉底認為，若美德即知識，則美德可教，但又否認其可教性，理由是在現(xiàn)實中找不到“美德之師”[1]。學校被公認為，是道德教育的主要場所，學校德育在整個德育體系中的作用可謂舉足輕重。然而，學校的道德教育現(xiàn)狀以及成效卻飽受各方質疑，讓學校德育陷入尷尬境地。因此，從多角度進一步厘清“道德的可教性”，對豐富現(xiàn)代學校德育理論，深入認識現(xiàn)代學校德育實踐，推進“德育質疑或低效、尷尬”問題的解決有著重要的理論意義與現(xiàn)實意義。

一、道德的可教性問題現(xiàn)狀與研究意義

（一）從理論上看，道德的可教性理論深厚

當前國內外學者在“道德的可教性”這一爭論上的思想理論支撐主要表現(xiàn)在兩方面：一是源于我國先秦教育家的相關理論?！叭酥酰员旧?，性相近，習相遠也”《論語·陽貨》，孔子認為人自出生便懷有善念，本性相近，由于后天因素的影響而有所不同。他注重修德，認為“德之不修，學之不講，聞義不能徙，不善不能改，是吾憂也”《論語·述而》。孟子認為“堯舜與我同耳”“人皆可以為堯舜”。他注重“存心”“養(yǎng)性”，在后天環(huán)境的浸染下，發(fā)揚本心的善性。相反，荀子則堅信人性本惡，“凡以知，人之性也;可以知，物之理也”《荀子·解蔽篇》。人的本性便能認識事物，而事物被認識也是自然之理。人們可以通過自身努力與教師指導，積善成德，化性起偽，從而逐漸成為高尚的道德情操。雖然孔子、孟子、荀子等教育家在人性善惡上的觀點有所差異，但在“性可教養(yǎng)”，即道德可教問題上的看法并無分歧，均認為人通過后天的教育修養(yǎng)可發(fā)展成為道德高尚的人。

二是西方哲學家關于“德行可教”的思想。古希臘智者普羅泰戈拉認為道德不是天生的，公正、節(jié)制、虔誠和智慧是人必需的品質，應從兒童便進行教育培養(yǎng)。德謨克利特也認為德行可教，教育促進人構成第二本性。亞里士多德從法律和教育等角度闡述了道德可塑性，道德實踐具有重要地位。在關于“德行可教”的思想中，討論最多的是蘇格拉底關于“美德可教”的思想。他認為美德可教，卻由于在現(xiàn)實中找不到“美德之師”又否認其可教性。對于美諾“美德可教嗎”的提問，蘇格拉底并不直接作答，而是稱自己無知，引導其自行思考。他認為，美德知識是由神賦予的，“唯有哲學的助產士才可使人將其回憶起來”[2]。雖然蘇格拉底否認有美德之師，也否認自己是一名教師，但其擅用的“產婆術”卻又正是教育教學的一種方法，助產的過程正是教育引導的過程。因此，不難看出，蘇格拉底在潛意識中也認可道德的可教性。

（二）從現(xiàn)實問題來看，道德的可教性存在疑云

21世紀以來，我國政府、社區(qū)、學校、家庭對道德教育的重視程度均大幅提升，然而學?！暗掠托А眴栴}仍然存在，道德的可教性陷入疑團。

一是道德知識的傳授缺乏實踐性。以課堂教學為主的學校德育，注重道德知識的傳授，教育學生自覺遵守社會公德，規(guī)范生活行為，逐步培養(yǎng)和形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。理論知識傳授是德育的主要形式。然而，過度的理論化卻使道德知識與現(xiàn)實生活脫節(jié)，理論缺乏實踐，思想未踐于行，致使德育無法走出校門，甚至無法走出課堂。學習時崇德尚善、生活中我行我素的現(xiàn)象時有發(fā)生。二是學校德育陷入尷尬境地。隨著時代發(fā)展，學校德育被賦予了更高期望。當期望與回應不相稱或不道德現(xiàn)象發(fā)生時，便會引發(fā)懷疑、抱怨甚至批評指責，學校德育淪為眾矢之的。杜時忠認為，“道德能安頓人的心靈，能夠喚醒個人的良心，但能否改變社會，則依賴于社會對于道德的認可”[3]。道德理想需要現(xiàn)實社會的支持，如法律、規(guī)章、制度等，否則便是空想和說教。然而，網絡時代下的大眾媒體以其信息傳播速度快、傳播面廣等優(yōu)勢對學校德育帶來了巨大沖擊，社會輿論影響和制約著學校德育。同時，越來越多“受教育的一代”家長選擇在家上學、家教、培訓學校等教育形式，學校中心地位亦受到挑戰(zhàn)。三是學校德育專門化存在弊端。一方面，德育知識通過篩選提煉，越來越趨于學科化、系統(tǒng)化。然而，“學校德育的專門化對兒童品德的形成與發(fā)展并非福音”[4]。良好品德的形成須遵循一定的規(guī)律，且應在兒童的生活之中。專門化的德育課程與活動不利于學生全面深刻地認識與實踐運用。另一方面，學校通常采取責任分工，安排專門的機構（如學工部、德育處等）和專門人員（如輔導員、班主任等）開展德育工作。久而久之，德育便“只是德育機構的事，是少部分人的事”，其他的教育工作者就容易忽略其教學活動過程中對德育的融入，非德育課程活動中德育的作用被淡化或者刪略，致使“教書”與“育人”分裂。四是德育的實效與評價問題引起質疑?！暗掠桥囵B(yǎng)人的品德的教育活動，其教育活動的實效存在著復雜性、特殊性和反復性”[5]。德育實效是多種因素綜合作用的結果。品德動態(tài)發(fā)展，且知識轉化為行為需要一定的情境。特定的情境未發(fā)生則無法對學生做出的行為進行準確判斷，而即使在情境與道德行為同時發(fā)生的情況下，由于多種因素與無關變量的干預，亦難為之。學校通常以一個學期為周期對教學效果進行總結性評價。道德知識可以通過一段時間獲取，但道德情感、意志、行為的內化到外顯，則需要較長的時間。知識的獲取情況可以進行檢測，而情感、意志、行為等方面的成效卻很難量化。德育評價中，注重即時性無可厚非，但更應考慮到其對于人、學校、社會以及國家的長遠影響和長期效果。然而，現(xiàn)實中人們往往心態(tài)急切，缺乏耐心與信心?！暗掠托А背蔀榈赖碌目山绦悦媾R質疑的一大原因。

（五）學校教育性質角度：道德的可教性已為不可缺內容

學校教育不同于家庭教育與社區(qū)教育，其具有獨特性。如職能專門性、組織嚴密性、作用全面性、內容系統(tǒng)性、手段有效性以及形式穩(wěn)定性等。學校教育通常有固定的場所、專門的教師、一定數量的學生，以及一套較為完整的管理制度、培養(yǎng)方案和教學內容。學校教育在我國教育體系中發(fā)揮著極其重要的作用，為國家輸送了一批又一批優(yōu)秀的人才，推動著社會與經濟的發(fā)展。學校教育的性質決定了其重要性與特殊性。然而正如法國哲學家帕斯卡認為“人是一根會思考的蘆葦”，人不能沒有信仰，而信仰又是一個從無到有的過程。一個人從進入幼兒園到大學畢業(yè)，通常需要20年左右。學校教育不僅是其知識與技能習得的場所，更是品德信仰養(yǎng)成的重要基地。同時，人因思而變。好的思想可以提升人格品質，是服務人民、奉獻社會源源不斷的動力;而不好的思想，則將成為毒瘤。這便要求并佐證了道德的可教性。政府、學校等通過對道德進行深入的研究，結合學生學習特點，制訂切實可行的德育工作方案，從德育目標、德育內容、德育環(huán)境、德育制度、德育案例與基地建設、德育評價等多方面采取措施，推進道德教育，培養(yǎng)德、才、能兼?zhèn)涞娜姘l(fā)展的人。

三、基于道德可教性的學校德育改善建議

雖然從政策法規(guī)、實踐、語言學、人本和學校教育性質等不同角度均能看出道德的可教性，但德育實踐表明，道德教育也并不是事事如愿。道德的可教性并非沒有限度。一方面是基于人的有限性與復雜性。古希臘道德哲學中將人的靈魂劃分為理性、激情和欲望三個部分，道德的可能性則存在于激情部分，而激情可以聽從理性馴服欲望，也可能聯(lián)合欲望反抗理性[9]。如何使其選擇前者而非后者是一大難題。正如在面對人性的有限性與復雜性上，盡管蘇格拉底苦口婆心地引導亦無法改變阿爾西比亞德斯的激情對欲望的縱容和對理性的反抗，終致釀成大禍。因此，教育中應正視并基于人的有限性和復雜性，充分考慮到人的本性、出身、受教育程度，以及身心發(fā)展等諸多方面的個體差異性，從而不斷發(fā)展和突破。另一方面是基于人與社會的發(fā)展需要。面對當今如此激烈的競爭，社會與個人均需要不斷發(fā)展以跟上時代的洪流。生存、經濟、物質各種利益交織誘惑使整個社會都充斥著忙碌與迷茫。這就要求，在德育上必須清楚“立什么樣德，樹什么樣的人”。人是社會的主體，人的發(fā)展促進社會的發(fā)展，社會的發(fā)展惠及人的發(fā)展?！吧岜局鹉薄懊济右话炎ァ钡姆绞讲⒉豢扇?。道德教育應基于人的發(fā)展需要，促進人的品德發(fā)展與技能才干提升，培養(yǎng)新時代下品德優(yōu)良、兢業(yè)奮進的道德人。在清醒認識這樣的限度的基礎上，“為人更高的道德追求和道德需要開辟空間”[10]。

基于多視角下道德的可教性及其局限性，學校德育可嘗試從以下幾個方面進行提升改進：一是注重宣傳再動員。通過德育政策精神傳達會、德育工作部署會及動員會、德育思想交流研討、德育活動組織等多種形式，采用相關文件、宣傳單頁、知識手冊、活動與環(huán)境氛圍營造等多種方式，結合動員鼓勵、組織要求與浸潤感染等三個層面，加強德育宣傳，動員多方要素積極投入德育工作，“構建全員、全程、全方位德育共同體，實現(xiàn)全程育人、全方位育人”[11]。二是德育目標再調整。將德育目標分為總體目標和階段目標。總體目標應與國家政策、學校德育目標相一致;階段目標需根據各學段學生年齡特征與學習特點進行設定，符合學生身心發(fā)展規(guī)律。同時，總體目標與階段目標相互呼應，協(xié)調推進。對德育目標適時適當進行調整，以使其具有更高的科學性、理論性、可行性、高效性，從而促進其理論與實踐價值的提升，助力社會文明與經濟發(fā)展。三是德育內容再豐富。首先，應加強德育教材研究，對德育選材、內容設置及其適宜性進行再斟酌調整。選材應具有較高的德育知識理論性、教育性與推廣性，也應具有一定的時代性，符合當前社會發(fā)展趨勢與需求;內容設置上應結合古今道德知識，融合相關名著、名人名言、道德典故、先進模范事跡、德育活動設置、道德現(xiàn)象對比評析等形式，根據學生身心發(fā)展特點進行合理設置。此外，德育內容并不僅限于德育教材，如道德文化基地、博物館、紀念館、道德講堂、專家論壇、德育活動、身邊的道德模范等也可加入其中。學校德育應積極將課內與課外知識融合，使知識與生活聯(lián)系，促進學有所悟，學以致用。四是德育方法再多元。德育方法除傳統(tǒng)的知識講授外，還應積極探索多種方法?；顒有偷娜纾喊嚓牷顒?、道德宣傳周、“我是文明勸導員”“小小環(huán)境守護者”等;評比型的如：班級模范評選、操行評定、“道德知識知多少”、道德主題手抄報等;發(fā)現(xiàn)探索型的如：身邊的好人好事、道德與不道德現(xiàn)象收集記錄、美化校園（社區(qū)）德育環(huán)境、道德小貼士創(chuàng)意設計等。德育方法的多元化，既利于激發(fā)學生的興趣，也有助于德育知識的理解與踐行。但值得注意的是，德育方法的多元化應充分結合實際情況，避免華而不實，空有其表。五是德育評價合理化。不同于一般學科具有較強的即時性，品德是動態(tài)發(fā)展的過程，具有長期性與隱藏性。對于德育的評價僅以總結性評價而定，難免有失偏頗。德育評價需要更加合理化，應融入過程性評價和階段性評價。學校德育中除了對學生期末課程知識考核外，還應結合其平時的現(xiàn)實表現(xiàn)。評價方法上可增加品德成長記錄袋、操行評定情況、校外實踐情況記錄、道德與公益活動參與情況等。此外，為利于學生品德發(fā)展，還應注重發(fā)展性評價，引導學生樹立正確的“三觀”與理想信念。

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（責任編輯：劉宇）