鄭依晴

(賓王小學教育集團 浙江 義烏 322000)

1.偶發(fā)事件的起因

課堂教學中的偶發(fā)事件是指在正常課堂教學中發(fā)生的擾亂或影響正常教學秩序,干擾學生注意力的、教學計劃之外的事件，具有突發(fā)性和必然性。

偶發(fā)事件形成的原因多種多樣，不一而足。從潛在因素上說，班級是個動態(tài)、開放、立體的系統(tǒng)。當前，多元的社會價值、各異的成長環(huán)境等因素導致學生個體之間不論是思想狀態(tài)還是理解能力都參差不齊，對同一事件的看法有時甚至會大相徑庭，加之現(xiàn)在的家庭教育、學校教育都很重視學生個性的培養(yǎng)，眾多的“個性”共存于同一集體中互不相讓，難免不起摩擦。如小學課堂上經(jīng)常發(fā)生的一幕是：同學甲忘記帶筆，于是拍同桌的肩膀向他借筆，但沒有掌握好力度，以至同學乙認為甲是故意打自己，兩人就此發(fā)生口角，影響課堂教學。其次，教師的人生經(jīng)歷、思想境界、應(yīng)對能力同樣存在差異，由此形成的師生關(guān)系不同，而小學生的是非觀非常簡單，對教師的感情多憑借個人好惡，影響了他們的課堂配合度、融入度，對教師感情一般、與教師配合不好、課堂融入度不夠的學生極有可能成為偶發(fā)事件的誘因。最后，有些直接誘因，如各種不可預見力火災(zāi)、地震等天災(zāi)，外來因素的干擾如學校、父母臨時介入，或是學生及老師當時的精神狀態(tài)、心理狀態(tài)等等，都有可能演變成課堂的偶發(fā)事件。

課堂中的偶發(fā)事件的出現(xiàn)是教學的必然和常態(tài)，因此，它勢必要求教師正面對待并正確處理，甚至化險為夷、收為己用，使其成為課堂教學的生成性資源。

2.偶發(fā)事件的應(yīng)對

如前，偶發(fā)事件具有成因復雜、類型多樣、后果難以預見等特點。從處理步驟上說，處理偶發(fā)事件的基本原則是“快、準、狠”——快速發(fā)現(xiàn)問題并作出判斷，沉著應(yīng)對；準確尋找事件突破口并介入調(diào)查，了解緣由，統(tǒng)攬全局；最后狠拳軟出，教育為主，做好善后工作。具體而言，其處理方法可分為以下幾種：

2.1 非語言干涉法，即教師通過面部表情、目光交流、動作演示等間接提醒學生，適用于情節(jié)較輕的如上課走神、小聲說話、打瞌睡等。因這類偶發(fā)事件發(fā)生頻率雖高但牽涉面不大，且同學多是偶爾起興，偷偷摸摸地進行，并非刻意破壞課堂，教師只要提醒、制止即可，無需將事態(tài)擴大。比如一年級開學伊始，筆者班上有一對同桌上課時總是竊竊私語，影響正常教學。于是，每次上課，我都會特別關(guān)注他們，一旦發(fā)現(xiàn)苗頭，立馬以目示意，或快速走到他們旁邊加以制止。長此以往，他們就知道了課堂上需要安靜聽講，其他學生也不會效仿。這樣，在不影響整個教學的基礎(chǔ)上，偶發(fā)事件得以制止。

2.2 非直接性語言干涉，即教師通過“我—信息”或提問的方式間接提醒學生回到課堂，此舉既能不動聲色地維持課堂狀態(tài)，也令學生在同學前保持了顏面，委婉有效?！拔摇畔ⅰ敝噶钪心涿摹澳恪彪m然沒有出現(xiàn)，實際上已經(jīng)在“我”的觀察之下，如當教師直言“如果你們在上課時傳紙條，我十分不高興”時，表明了他所洞察到的事實(傳紙條)和“我”對此的態(tài)度(不高興)，敲山而能震虎，一舉多得；提問的方式效果也是顯而易見的，當教師注意到有人心不在焉時，直接指名該同學回答問題，不管他是否能夠答對，他的注意力肯定會被拉回課堂，短時間內(nèi)不會再走神。

2.3 直接性語言干涉，教師通過叫學生名字、提醒課堂秩序等語言干預直接提醒、教育學生，有時面對情節(jié)比較惡劣者則可直接中斷教學，處理突發(fā)事件。需要指出的是，語言不僅指發(fā)出聲音的“說話”，有時候，沉默也是一種有效的語言。比如筆者曾碰到有同學課堂過于吵鬧，屢次提醒無效后，筆者干脆沉默不語，單以目光直視學生。久之，學生們就會意識到問題的嚴重性，逐漸安靜下來，并且，短期內(nèi)，之后的教學過程中不會再出現(xiàn)類似的吵鬧。

總之，課堂作為傳道授業(yè)的場所，其基本功能不該因偶發(fā)事件的出現(xiàn)而被削弱。其實，大而化之是不干預教學進程最好的處理方式，任何當下的處理都會分散學生的注意力甚而打斷教學進程本身。進言之，干涉本質(zhì)上是一種冒險行為，教學計劃原則上不應(yīng)受到任何打擾，因此，預防性措施顯得極為重要。為防止課堂教學中偶然事件的發(fā)生，教師應(yīng)在一開始就讓學生了解你的容忍度、你的課堂準則，同時教師自身需擺好定位，專業(yè)知識和學情雙管齊下，培養(yǎng)和學生和諧相處的氛圍，防患于未然。