黃新秀

(廣西崇左市天等縣都康鄉(xiāng)都康中心小學 廣西 天等 532802)

詩詞寫作訓練既既講藝術(shù)性，更求情境性，而這種情境性的形成又以藝術(shù)性為基礎(chǔ)。但長期以來，人們往往過分藝術(shù)階段性而忽視情境形成性。從感知詩歌進入創(chuàng)寫詩歌，學生的知識、學習內(nèi)容、交流場所、感性空間等都發(fā)生了較大變化，如果教師輕視或無視這些變化，直接進入學科教學，會給帶來學生較大的寫作心理落差，阻隔他們寫作情感的順利抒發(fā)。

扎根小學詩歌習作課堂多年,我發(fā)現(xiàn)寫作情感抒發(fā)的問題實質(zhì)是小學生詩歌寫作發(fā)展藝術(shù)階段性和情境抒寫性對立統(tǒng)一問題，而片斷活動向整體的過渡是其根本問題。直面詩歌寫作情境問題，幫助學生順利完成寫作的情感抒發(fā)，情境發(fā)揮著無可替代的橋梁作用。

在這樣的背景下，我們系統(tǒng)研究“小學詩歌寫作課堂教學方式”，構(gòu)建了詩歌寫作教學課堂操作模式，以真實問題為起點，以學生體驗為中心，以發(fā)展思維為核心，以培育情感為靈魂，追求“感知詩歌寫作的問題體驗化”“ 詩歌語言的問題運用化”“ 詩歌情境的問題生活化”“ 詩歌寫作枯燥的問題趣味化”，開發(fā) 了凸顯兒童天性的詩歌寫作課堂樣態(tài)及課程資源。

詩歌課堂情境教學是一種為了提高詩歌寫作實效，實現(xiàn)情境與學科相融，運用教學情境中融合創(chuàng)作的方法,依托師生相互作用而進行的教學方式，具有交融性、活動性、愉悅性、耐挫性、社會性等特點。因此，我們在詩歌寫作教學中順應(yīng)兒童好動、好玩、好奇的天性,遵循“鋪情境為鏈，串寫作為珠，增進體驗，發(fā)展思維，培育情感，提高學生寫作素養(yǎng),讓情趣與知性共生”的操作原則，前后經(jīng)歷了三個發(fā)展階段。

“講中設(shè)境”——有的放矢

針對學生好動的天性,我們創(chuàng)設(shè)與身體沖動相關(guān)聯(lián)的想象性和,帶領(lǐng)學生在教師傳授詩藝時營造寫作氛圍，創(chuàng)設(shè)寫作情境。

我們從生活經(jīng)驗出發(fā)，尊重教師所在學校、地域及自身條件等差異，在實踐中開發(fā)了多種吟中想象，過程摹擬，包括兒歌吟唱的想象摹擬、古詩誦讀節(jié)奏的想象摹擬、流傳方式的想象摹擬等幾大類與課堂常規(guī)相關(guān)聯(lián)的詩歌寫作教學。

吟誦、仿寫結(jié)構(gòu)及步韻是詩歌寫作教學重要的元素，實踐中教師根據(jù)學生個性不斷完善和創(chuàng)新各種模式，除常用課中常用模式外,努力做到新舊交替、常換常新。

最新腦科學研究表明，兒童的學習是一項全身運動，大腦的生長和身體發(fā)育一樣需要營養(yǎng)，適度的放松不僅不會浪費時間，反而可以促進學生對知識的吸收和消化。通過一段時間的持續(xù)開發(fā)和推廣，小學詩歌寫作課堂變得動靜交替、情中有境，有章可循。

“玩中設(shè)境”——蒙太奇境

針對學生好玩的天性，我們創(chuàng)設(shè)與認知相關(guān)聯(lián)的學科性模式,帶領(lǐng)學生“玩中設(shè)境”。

我們將課堂模式和語文學習內(nèi)容緊密結(jié)合，開發(fā)了詩句接龍、填字、應(yīng)對等名板塊教學詩歌寫作。一時間，課堂詩歌寫作遍地開花，教師們結(jié)合具體吟詠內(nèi)容，合理穿插各類游模式并在實踐中總結(jié)出“新舊搭配”“動靜交替” “ 難易有序”“ 收放有度”等應(yīng)用原則。學生在課堂上動起來、玩起來，師生之間充盈了期待、合作、愉悅和成功。

在此基礎(chǔ)上，我們對各類寫作模式進行收集整理，并結(jié)合小學語文教材，循著課序設(shè)計開發(fā)了上十種詩歌習作教學模式。豐富有趣的設(shè)境模式滿足了學生獵奇、好勝的需求，使得小學詩歌寫作課堂異彩紛呈。

我們曾就詩寫寫作效率問題采用“三同一異”實驗法，即在相同教學內(nèi)容、相同年級、相同教師的前提下,使用不同的詩歌寫作指導方法、情境模式在提高習作效率方面的作用。結(jié)果表明,在情境模式條件下的詩詞創(chuàng)作實驗班比單純傳授詩藝班的人均創(chuàng)作數(shù)量與質(zhì)量都明顯得到提高。

因此，在此基礎(chǔ)上，我們整體設(shè)計各板塊習作教學操作范式。帶領(lǐng)學生在“境中變境”。

大量習作模式進入課堂后，學生變活了，課堂變有趣了。但是,由于教師的詩歌習作教學理念良莠不齊，課堂上出現(xiàn)了不少濫用現(xiàn)象，存在不同程度的工具化、泛濫化、繁雜化、幼稚化等傾向。比如教學中的接龍模式,教師經(jīng)常用，卻很少考慮適時、適度的問題。學生剛剛接觸詩歌，還沒有建立個體意義關(guān)聯(lián)，這時使用必然影響詩歌寫作模式運用效果。在不少課堂，僅某一個教學環(huán)節(jié)，教師就將所知模式都用上，同一個思維水平的平級模式使用過度，導致課堂熱鬧有余，扎實不足。

針對上述現(xiàn)象，我們回歸詩歌習作教學課題研究，細化各類子課題研究，對備課如何備模式、課堂預(yù)習和復(fù)習如何用模式、新知學習如何用模式、課堂模式資源的開發(fā)途徑、模式型試卷設(shè)計等都進行了細致的研究。

另外，針對小學生天生好奇的特點，我們憑借多種感覺輸入現(xiàn)代教學媒介。如運用實物即景、多媒體連環(huán)畫面、視聽旋律及色彩、角色互換等手段豐富詩歌情境教學環(huán)境。在此基礎(chǔ)上，我們始終以課堂為中心，以課例研究為載體，提煉出若干詩歌課堂教學模式操作策略，如“創(chuàng)設(shè)有序的學習空間”、“開發(fā)多樣的寫作資源”“設(shè)境喚醒的各種情感”“講授習寫的和諧交融”等。

策略研究到位后,我們又進一步思考: 有沒有一種每個人都可以操作、具有通用性的操作模式？針對說藝、仿寫、評價、即興、下水等教學板塊，我們反復(fù)打磨，逐步提煉出詩歌課堂教學操作范式：敘事型、連句型、續(xù)寫型、吟詠型、加字型、評改型、探究型等，彌補了前一階段詩歌寫作實施繁雜低效等諸多不足，開創(chuàng)了有趣有效的詩歌教學生活情境新課堂。

經(jīng)過幾年扎根課堂的詩歌寫作行動研究，我們更新了自己的學生觀，打磨出課堂寫作觀以及模式教學觀，開發(fā)了課堂詩歌教學的新課程，讓我校詩歌課堂走上了扎實有效、獨具特色生活情境化習作教學之路。