林 赟

不言而喻，語文課需要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。而語文思維，既離不開語言形式，又離不開語言內(nèi)容。從這一角度看，語文思維的載體非常重要。像備受學(xué)生青睞的“電子文本”[1]，由于“‘眼動(dòng)頻率’決定了它在多數(shù)情況下是一種浮光掠影的‘淺閱讀’”[2]，所以對(duì)學(xué)生語文思維的培養(yǎng)自然是很不利的。而像較受學(xué)生喜愛的“通俗讀物”[3]或者“時(shí)尚讀物”[4]，雖然能滿足年輕人一定的“精神生活需求”[5]，但除了可能具有“潛在負(fù)價(jià)值”[6]外，還存在著內(nèi)容缺乏思維“深度”[7]或者說“無法使人的精神世界得到有效提升”[8]的問題，所以也同樣不是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的理想載體。毫不夸張地講，培養(yǎng)學(xué)生語文思維能力的最佳載體，非“高值化”的經(jīng)典名著[9]莫屬，因?yàn)槠涑尸F(xiàn)出來的思維深刻性已達(dá)到了很高的層次，其中的一部分甚至達(dá)到了“精神世界的巔峰”[10]。其無論在促進(jìn)“審美感知、審美體驗(yàn)和審美理解”方面[11]，還是在養(yǎng)成“語言的清晰和思維的深刻”方面[12]，抑或在促成“閱讀可持續(xù)發(fā)展”方面[13]，都具有無與倫比的力量。這里，擬探討如何在名著閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的語文思維能力。

一.“摹仿”閱讀為學(xué)生語文思維奠定基礎(chǔ)

如上所述，思維離不開語言的形式及所涉對(duì)象，作為語言大師或思想大師的精心之作，經(jīng)典名著為學(xué)生提供了人類思維的高級(jí)范本。如果學(xué)生對(duì)其有“足夠敬意”[14]和“摹仿”，那思維就會(huì)有扎實(shí)的底子。不僅這樣，經(jīng)典名著中所描繪的各式各樣的人物，其思維方法方式，也常能讓“摹仿”閱讀者受到啟發(fā)或加以借鑒。

如《富蘭克林傳》傳主的豐功偉績，常令學(xué)生感嘆和敬佩。故可讓學(xué)生讀后談?wù)勛约汉汀皞髌嫒宋铩敝g的差距，并設(shè)想如果自己想成為“富蘭克林”，還需要從哪些方面努力。在發(fā)言中，學(xué)生既有對(duì)“扼住雷電的咽喉的‘國父’”的肯定，又有對(duì)“奪暴君權(quán)杖還于民眾的‘科學(xué)家’”的欣賞，還有對(duì)其“雙贏的實(shí)用主義”的財(cái)富自由之路的羨慕，但更多的是對(duì)其面對(duì)復(fù)雜問題時(shí)所表現(xiàn)出的多元化思維的驚嘆。這種驚嘆帶動(dòng)著學(xué)生在今后的閱讀中靈活地思考問題，逐漸形成多元化的立體思維模式。

由此可知，當(dāng)前教師“在非常有限的語文教材上‘精雕細(xì)刻’”[15]，并“采取各種措施和方法來對(duì)學(xué)生進(jìn)行應(yīng)考能力的強(qiáng)化訓(xùn)練，包括月考和周測試以及跨校聯(lián)評(píng)、聯(lián)考等等”[16]，從而導(dǎo)致學(xué)生“名著閱讀量少”[17]、“名著閱讀困難”[18]，是學(xué)生語文思維“蒼白”的主要原因之一。

二.“換位”閱讀促進(jìn)學(xué)生批判性思維

“當(dāng)考試成績在學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯中具有壓倒一切的意義時(shí)”[19]，許多學(xué)生已經(jīng)沒有多少“空余時(shí)間來看課外書”[20]，甚至連對(duì)極需要耐心的讀名著也是抱著一種“求速度”、“求效益”的“急功近利的浮躁心理”[21]，他們往往先上網(wǎng)看簡介或評(píng)論，然后再進(jìn)入閱讀。這種“先入為主”的閱讀習(xí)慣，使得他們失去了自主思考的機(jī)會(huì)，很不利于形成批判性思維。因此，在名著閱讀教學(xué)時(shí)，可提出“換位思考”式的問題，讓學(xué)生對(duì)名著進(jìn)行“個(gè)性化解讀和多元化解讀”[22]。

如在教《老人與?！窌r(shí)，筆者要求學(xué)生“為‘與老人搏斗的魚’做一次專訪，讓它談?wù)剬?duì)這次生死搏斗的感想?！睘橥瓿蛇@次“訪問”，許多學(xué)生不滿于通讀全文，而是在熟讀基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)出了一些別出心裁的問題和答案——如“奮斗路上的老人與我”、“犧牲了一條魚，成全了千萬人”、“談?wù)勆娓偁幹械碾p贏”等等，甚至有學(xué)生在課上“化身”為魚，和采訪者互動(dòng)問答。這些“反套路”式的問題帶領(lǐng)學(xué)生脫離了“循規(guī)蹈矩、人云亦云”式的窠臼，促進(jìn)其批判性思維的產(chǎn)生。

三.“導(dǎo)圖”閱讀促成學(xué)生綜合性思維

越是“意蘊(yùn)深邃且結(jié)構(gòu)宏大”[23]的作品，學(xué)生閱讀的積極性越低。究其原因，表面上看是因?yàn)椤皯械每础?，?shí)則是因其讀了一部分就迷失了方向。正如艾麗斯·馬蒂森所言：“閱讀體驗(yàn)不應(yīng)像在牧場里漫無邊際地巡游，而應(yīng)該像在公路上沿著既定線路前進(jìn)”[24]，為理清結(jié)構(gòu)，可引入“思維導(dǎo)圖”，以直觀的方式引導(dǎo)學(xué)生概括歸類，把握作品主旨。

如《紅樓夢》教學(xué)，筆者請(qǐng)學(xué)生三人或五人組隊(duì)，在前五回中任選一回，化身為作者或者小說中的人物，向同學(xué)們介紹“我眼中的”，學(xué)生通過團(tuán)隊(duì)分工，最終以“思維導(dǎo)圖”的形式分別展示了“曹雪芹眼中的石頭情緣”、“林黛玉眼中的賈府”“警幻仙姑的金陵十二釵”?！八季S導(dǎo)圖”的設(shè)計(jì)，不僅帶學(xué)生進(jìn)入了小說情境，也幫助學(xué)生完成了邏輯思維的推導(dǎo)演繹。

四.“對(duì)比”閱讀觸發(fā)學(xué)生創(chuàng)新性思維

良好的名著教學(xué)，“離不開比較分析”[25]，因?yàn)椤坝斜容^才會(huì)有鑒別”。更重要的是，通過與不斷出現(xiàn)的新參照物進(jìn)行對(duì)比性分析，能找出其中新的共同點(diǎn)和差異點(diǎn)，觸發(fā)創(chuàng)新性思維的產(chǎn)生。

如讀《三國演義》后，可讓學(xué)生進(jìn)一步閱讀《三國志》中關(guān)于某一人物如曹操的描述，并提出“文學(xué)真實(shí)性”問題[26]，然后再讓學(xué)生以“史實(shí)”中曹操的身份給《三國演義》的作者或當(dāng)今讀者寫一封信。如能這樣，學(xué)生的抽象性思維、想象性思維、創(chuàng)新性思維等，都會(huì)有所提升。

五.結(jié)語

長期以來，高中語文教師在“文選教材”和“強(qiáng)化訓(xùn)練及由此而來的批量課外作業(yè)”[27]上拼盡全力，加上“學(xué)校普遍不重視課外閱讀教育”[28]，結(jié)果是學(xué)生的語文思維變得“蒼白”。而隨著《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）的頒布，“整本書閱讀與研討”已成“顯性課程”[29]，作為“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”基石的名著教學(xué)[30]也將正式地出現(xiàn)在語文課堂上。那么，它會(huì)改變目前學(xué)生語文思維的“蒼白”狀態(tài)嗎？只要我們有“榜樣”意識(shí)[31]且“引領(lǐng)盡心”[32]，從邏輯上講，應(yīng)該是會(huì)的。