章 瓊 徐漢暉

何為“創(chuàng)意寫作”？有學者指出，所謂創(chuàng)意寫作“是以文字創(chuàng)作為形式、以作品為載體的創(chuàng)造性活動，它是文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)鏈最重要最基礎的工作環(huán)節(jié)”[1]。不同于傳統(tǒng)的寫作學，在現(xiàn)代性語境中，創(chuàng)意寫作泛指包括文學寫作在內(nèi)的一切面向現(xiàn)代文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)、傳媒技術(shù)的更新?lián)Q代等多種形式的寫作及相關(guān)的寫作教育，而作為學科，創(chuàng)意寫作是一個包括工作坊、駐校作家制度、課程、學位、寫作系統(tǒng)在內(nèi)的完整教育教學體系[2]?！芭c傳統(tǒng)寫作相比，創(chuàng)意寫作更強調(diào)創(chuàng)意性與創(chuàng)新性”[3]，它對于中文學科培養(yǎng)富有創(chuàng)造力的應用型人才大有裨益，具有鮮明的市場化特征。很顯然，“創(chuàng)意寫作有一個核心理念，認為創(chuàng)意先行，寫作是技巧性的輸出方”[4]。既然寫作是一項特別講究創(chuàng)意的技術(shù)活，那么對于寫作課程的教學而言，也同樣需要創(chuàng)新和不斷地推陳出新，向“創(chuàng)意化”轉(zhuǎn)型，比如“改知識傳授為技能訓練、改閱讀鑒賞為創(chuàng)造寫作、改被動學習為潛能激發(fā)”[5]就不失為寫作教學的一種創(chuàng)意化嘗試。

然而，傳統(tǒng)的寫作課程“圍繞文學鑒賞、語言修辭、文章謀篇布局等方面，旨在培養(yǎng)鑒賞型、技術(shù)型、審美型人才為主”[6]，不重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和實踐能力。因此，高?；A寫作課程很有必要引入創(chuàng)意寫作思想，在授課內(nèi)容、師生互動方式、作業(yè)布置等層面尋找教學改革的突破點，最終從授課理念、授課模式等方面進行全面和徹底的“創(chuàng)意化”轉(zhuǎn)型。

一.授課內(nèi)容：“原理式”轉(zhuǎn)向“案例型”

國內(nèi)現(xiàn)代寫作學科的理論體系在20世紀80年代建立，該學科體系從最初建立之時就特別重視“寫作基本原理”的建構(gòu)，強調(diào)寫作的基本方法與技巧。各高校從此把“基礎寫作”穩(wěn)固地納入中文系的人才培養(yǎng)方案，把它作為中文系的專業(yè)必修課程之一。這一學科體系經(jīng)過近四十年的發(fā)展，延續(xù)至今，卻鮮有重大的理論創(chuàng)新，相關(guān)教材的變革也較少。在寫作學科舊有理論體系的主導下，“不論是寫作的教材編撰還是課堂授課，基本上分為兩大塊：寫作原理和寫作文體”[7]。的確，目前國內(nèi)基礎寫作的教材都偏重成熟的“原理”，而缺少鮮活的“案例”。以董小玉教授領(lǐng)銜主編的《現(xiàn)代寫作教程》為例來談，該教材由高等教育出版社出版，屬于國家級規(guī)劃教材，很多高校的中文系都選用了。這本教材的體例分為“寫作原理論”、“寫作文體論”和“寫作教學論”三大版塊，每一版塊都側(cè)重理論知識的闡述，與之相關(guān)的創(chuàng)作案例明顯不足，比如“寫作原理”部分涉及到“觀察”、“主題”、“材料”、“寫作感知”、“寫作表達”、“寫作技法”等內(nèi)容，對每一種原理的闡釋非常詳盡，但古今中外的作家們是如何進行觀察與提煉主題的？他們在具體的寫作中采用了何種寫作技法？該教材缺乏有說服力的案例來闡釋原理內(nèi)容。眾所周知，教師的課堂教學離不開教材，教材的選用往往決定了課堂內(nèi)容的構(gòu)成。授課內(nèi)容是課堂的“主食”，授課模式和技巧相當于“烹飪方法”和“調(diào)味品”。如果學生對“主食”厭膩了，此時教師還不趕緊想辦法進行調(diào)整，那么課堂內(nèi)容對于學生而言，恐怕會“味同嚼蠟”，無法刺激他們的學習“胃口”。

當然，這不是說“教材內(nèi)容”完全決定了“授課內(nèi)容”。對于寫作課教師而言，在講授教材中“條條框框”的理論知識時，務必進行知識點拓展，要以生動和具體的創(chuàng)作案例對枯燥的理論給予形象化的升華。比如，在講授文章“開篇”技巧的時候，很多教師會采用“鳳頭”的理論進行闡釋，如果僅僅跟學生介紹文章的開篇要吸引眼球，要如同鳳頭一樣俊美奪目，那么學生對此肯定只能獲得一個抽象的認知，無法深入理解和體會“鳳頭”的內(nèi)涵。

此時，教師應采用一些具體的開篇案例進行形象化講解。例如經(jīng)典小說《雙城記》的開頭：“那是最美好的時代，那是最糟糕的時代，……那是希望的春天，那是絕望的冬天”，這個開篇是一組排比句，但句式采用矛盾的類比，隱含著明顯的沖突，由此能恰到好處地喚起與激發(fā)讀者的好奇心。再如，卡夫卡的長篇小說《審判》開頭寫到：“一定有人誣陷了約瑟夫.K，因為一天早上，他沒有做什么錯事，就被逮捕了”，這個開場白雖寥寥數(shù)語，卻渲染了一件奇異事件的發(fā)生，采用對比性的內(nèi)容，給讀者預告了“一個被冤枉的人和無力抗爭的故事”即將出現(xiàn)，由此撩起讀者的閱讀欲望。在講“一字立骨”時，作為傳統(tǒng)的一種寫作技法，教師可以闡釋“立骨”即為“立意”，“一字立骨”也即用一字或一詞統(tǒng)領(lǐng)全文，但這種概念先行的授課方法，并不直觀，倘若以《陋室銘》、《出師表》和《陳情表》為例，分別解讀這三篇文章的立骨之字“德”、“忠”和“孝”，那么就很容易讓學生理解“立骨”的概念，并掌握它的寫作技法。

可見，對于寫作課堂而言，不是讓學生簡單記住某些概念或原理，而是通過案例的啟發(fā)式教學，讓他們真正領(lǐng)悟?qū)懽鞯膭?chuàng)意方法，并能夠運用。有學者指出，寫作課“主張以創(chuàng)意思維激發(fā)為基礎、在練習中實踐多元化的寫作技巧”[8]，就是這個道理。當然，授課內(nèi)容由“原理”轉(zhuǎn)向“案例”，實際上不是拋棄基本原理不講，而是為了更好地闡釋原理，從而讓學生徹底地理解和掌握原理。因為很多真實的文學創(chuàng)作案例本身就包含了大量的創(chuàng)意思維和創(chuàng)意內(nèi)容，對案例的剖析與講授，其實有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。

二.師生互動：“提問式”轉(zhuǎn)向“多元型”

師生互動是教學的一個必要環(huán)節(jié)，否則課堂就會淪入教師唱“獨角戲”或“滿堂灌”的乏味之境。作為理論性和實踐性都很強的寫作課，應該“從以教師為主體的教學模式向以教師主導、學生為主體的教學模式轉(zhuǎn)變”[9]，教學互動實際上是“教學相長”，通過師生互動，既能打破課堂的沉悶，提高學生聽講的專注力，還能引導他們積極思考，從而構(gòu)建和諧的課堂氛圍和融洽的師生關(guān)系。然而，在很多寫作課堂上，師生互動模式總局限于一種傳統(tǒng)的“提問式”。雖然“提問式”能直切問題與快速檢驗學習效果，但單一的“提問式互動”在課內(nèi)不宜使用太多，因為教師也會經(jīng)常碰到“有問無答”的尷尬情形。

其實，在寫作課堂上，教學的“創(chuàng)意”無處不在，師生互動也應該追求一種創(chuàng)造性和新穎性。根據(jù)不同的課堂內(nèi)容，教師可采用“情景互動”、“生生互動”、“身份交換互動”等多元的互動模式。“情景互動”即針對某一問題，教師先創(chuàng)設一個假定性的現(xiàn)場情景，通常需要學生在教師的提示下，上臺做一個簡單的情景表演，教師然后針對情景內(nèi)容進行提問。比如，在講授“觀察法”時，教師可創(chuàng)設一個互動小游戲，安排3-5個學生從講臺上以“模特走秀”的方式通過，走完后立即回到教室最后一排，此時其他同學不得向后偷看“模特”，教師可分別從“模特”的發(fā)型、服飾、性別等細節(jié)方面設計問題，以此考查臺下學生對細節(jié)信息的觀察能力。情景互動整個過程大約3-5分鐘，節(jié)奏短、形式新，能活躍課堂氛圍，獲得較好的互動效果?！吧印奔磳W生之間互相提問、討論與答題，把提問的主導權(quán)交給學生，讓學生自己根據(jù)課堂內(nèi)容設計相關(guān)問題，并相互之間提問。比如，在講授寫作技法“巧合與誤會”時，教師闡釋完畢概念之后，可將學生分為“巧合組”與“誤會組”，兩組互相向?qū)Ψ教釂枴胺捶较颉钡膯栴}，即“巧合組”只能提問有關(guān)“誤會”的問題，“誤會組”只能向?qū)Ψ教釂枴扒珊稀钡膯栴}。這樣，兩組的同學都必須把自己所經(jīng)歷或閱讀到的相關(guān)經(jīng)驗拿來分享，可快速形成一連串有意義的問題，如：“你記憶最深的一次巧合事件是什么？如果把這件事寫入作文里，你將如何創(chuàng)設巧合性的情節(jié)？”又或“你誤會過他人嗎？是如何消除誤會的？你覺得小說設計誤會性情節(jié)有何作用？請以一部具體的小說談談‘誤會情節(jié)’的設計技巧”，等等，在這種互動模式下，學生很容易形成發(fā)散性思維，激發(fā)他們對問題的思考與探討。“身份交換互動”即師生之間交換角色提問，也即在寫作課堂上，教師將某一問題深入闡釋之后，讓學生發(fā)表對這個問題的看法，并向教師提出他們的疑問，師生共同探討。通過這種互動方式，教師可快速獲知學生沒有弄懂的疑問，并及時解惑，有助于形成以學生為主體的教學模式。

當然，就寫作課堂來說，師生互動的方式與方法并不是拘泥不變的，根據(jù)不同的教學內(nèi)容和教學情景，教師應能隨時“創(chuàng)意”出新穎、有效的互動形式，旨在激發(fā)學習興趣，提高教學質(zhì)量。

三.作業(yè)布置：“定量式”轉(zhuǎn)向“發(fā)散型”

作業(yè)是課堂教學的延伸和擴展，它既是鞏固學生課堂知識的一種手段，又是對學生掌握知識情況的觀測和檢驗。對于高校寫作課程而言，由于課程自身的高度理論性和實踐性，決定了教學過程中必須“講”、“練”緊密結(jié)合；而且兩者之間的時間比例在課堂上約“三七開”，甚至“五五開”，也即一堂課45分鐘，教師講解一般控制在30分鐘以內(nèi)，至少要留15分鐘給學生做練習。教師除了設計富有創(chuàng)意的課堂小練習，同時還應該適當布置質(zhì)量較高的課外作業(yè)，讓學生始終保持一種寫作狀態(tài)。寫作課程如果“光講不練”，那些寫作技法和原理對于學生而言，猶如“水中鏡、霧中花”，雖近在眼前，卻無法抓住，就如學開車的人，即使理論知識能倒背如流，倘若不經(jīng)過多次上車實際的操練，他永遠不會掌握真正的駕駛技術(shù)。

因此，作業(yè)布置是寫作課程非常重要的教學手段。然而，在傳統(tǒng)的寫作課堂上，很多教師雖然也在跟學生布置作業(yè)，也懂得布置作業(yè)相當于跟學生課外“加餐”，有利于他們對重要知識的鞏固；但是作業(yè)布置的量太少，題目的難度太小，學生不需要相互協(xié)助，個人從書本中都能找到答案。有相當一部分作業(yè)就是名詞解釋和簡答題，要么再加上一道命題作文或半命題作文，作業(yè)的“量”完全是固定的，作業(yè)形式也很單一，學生無需花費太多精力就能完成?！拔覀兊幕A寫作課程，也要求學生寫，但是寫得不多，寫得不夠”[10]。實際上，對于寫作課而言，“創(chuàng)意、技藝和實踐，構(gòu)成教學體系”[11]，作業(yè)是一個實踐性的教學內(nèi)容，有利于培養(yǎng)學生的“動手”能力，不僅要為學生“量身定做”，還必須創(chuàng)意性地去設計內(nèi)容與形式。比如，布置課堂小練習，教師可根據(jù)授課內(nèi)容，盡量設計發(fā)散性思維的題目，這種題目往往跟學生心理比較貼近，能激發(fā)他們的思考。在講小說的故事情節(jié)時，可設計這樣一道課堂作業(yè)：“正在上大三的崔鶯鶯帶男友張生回家要求登記結(jié)婚，正好這天崔鶯鶯的舅舅也來到家中做客。根據(jù)可能出現(xiàn)的情況，請寫出或講出三種以上不同結(jié)局的故事”[12]。很明顯，這道題具有談資性，學生會感興趣。關(guān)于小說的故事情節(jié)，還可以這樣布置課堂作業(yè)，如“當你故事中的人物遇到以下情形時，他會怎么做，請口述出你的答案：①看見一個少年偷東西；②買彩票贏了很多錢；③必須選擇讓最好的朋友受傷；④火災中要從房里搶出一樣東西”[13]，該題創(chuàng)設了四種不同的情形，很顯然，也是極具發(fā)散性思維和話題性的。

當然，課堂作業(yè)的布置應有利于學生在較短的時間內(nèi)完成，需要考慮難易度和題量的多少，而課外作業(yè)的思維發(fā)散性和難度必須加大。對于寫作課程而言，課外作業(yè)的設計盡量讓學生協(xié)同完成，比如：將全班分為若干小組，每組協(xié)作編一本《人文讀書》雜志，各組從本組中推選主編、副主編及責編，雜志封面、欄目和辦刊宗旨各組自擬，每組成員必須向本組編寫的《人文讀書》提交原創(chuàng)稿2 篇，各組須在2個月之內(nèi)完成雜志的出刊。不難看出，這是一份富有挑戰(zhàn)性的課外作業(yè)，非常符合寫作課程的教學目的，而且實踐性很強，學生必須通力合作才能完成。

總之，高校寫作課程本質(zhì)上是一門實踐課，授課教師應該引領(lǐng)學生去創(chuàng)意化思考和創(chuàng)意化寫作，引領(lǐng)學生在寫作上敢于打破成規(guī)，敢于自我表達。因為很多大學生在中小學階段的語文課堂上，做得最多的就是“劃分段落”和“概述中心”，他們從小缺少審美熏陶和形象思維教育，“對課本上的所有作品，都只是頂禮膜拜，……而不是批判它的缺陷”[14]，明顯缺乏批判的思想內(nèi)質(zhì)，很有必要進行“創(chuàng)意思維”的培養(yǎng)，激活他們的批判意識和創(chuàng)新精神。