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摘 要：丹麥高等教育從學(xué)術(shù)共和國轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣摹鞍l(fā)動機”肇始于20世紀(jì)70年代。在近半個世紀(jì)的時間里，丹麥高等教育進(jìn)行了三次較大的變革，即20世紀(jì)70年代的民主化變革，20世紀(jì)90年代的新管理主義變革，21世紀(jì)初期的內(nèi)外利益平衡變革。經(jīng)過近半個世紀(jì)的變革，丹麥高等教育從原來的學(xué)術(shù)共和國轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣摹鞍l(fā)動機”。丹麥高等教育變革與其在全球經(jīng)濟中的整體戰(zhàn)略密切相關(guān)，是丹麥知識與創(chuàng)新系統(tǒng)綜合改革的核心要素。在丹麥，知識是國家、商業(yè)、公眾的戰(zhàn)略資產(chǎn)，高等教育是達(dá)到社會目標(biāo)的關(guān)鍵工具。

關(guān)鍵詞：學(xué)術(shù)共和國;社會的“發(fā)動機”;丹麥;高等教育變革

歷史上，丹麥高等教育在相對獨立于歐洲和全球高等教育的背景下運行。隨著日益增加的對效率、效益、競爭的需求，高等教育大眾化、國際化、全球化、市場化，知識經(jīng)濟的出現(xiàn)，丹麥高等教育面臨重大變革，傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)共和國難以為繼。歐盟和其他跨國組織如經(jīng)合組織和世界銀行在促進(jìn)丹麥高等教育革新方面扮演了重要角色。通過強調(diào)投資更多更好的大學(xué)是未來丹麥的直接投資這一點，大學(xué)提供更多更好的知識、教育、創(chuàng)新的角色得以凸顯。大學(xué)比以前更加重要了，國家干預(yù)高等教育的動機比以前更強了。根據(jù)大學(xué)在開放社會主要扮演解放角色，大學(xué)從文化轉(zhuǎn)向?qū)嵱茫渲饕蝿?wù)是以科研和熟練的勞動力供給社會，助力財富增長。

一、20世紀(jì)晚期的丹麥高等教育變革

20世紀(jì)60年代晚期以來，丹麥大學(xué)數(shù)量一直在增長，教師增加，學(xué)生來源出現(xiàn)多樣化。丹麥啟動了影響高等教育機會的改革，包括提升職業(yè)教育的地位，發(fā)展更多的學(xué)士學(xué)位專業(yè)。[1]在隨后的20世紀(jì)70年代和90年代，丹麥又相繼實施了高等教育民主化變革和新管理主義變革。丹麥政府竭力強調(diào)大學(xué)的經(jīng)濟與管理效能，鼓勵大學(xué)圍繞國家戰(zhàn)略，實現(xiàn)特定的大學(xué)使命。

（一）邁向民主化的高等教育變革

歷史上，丹麥遵循大學(xué)教師管理大學(xué)的古老原則，大學(xué)教師選出最有能力的教師充當(dāng)他們的校長、系主任及部門負(fù)責(zé)人。在丹麥最古老的哥本哈根大學(xué)和奧胡斯大學(xué)，均由教師組織決定由誰、如何運行大學(xué)。治理權(quán)力掌握在大學(xué)教授和部分副教授手里，由他們在同伴中選擇大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)，如校長、系主任。

這種教授掌控學(xué)校的規(guī)則被1970年的行政管理法案所終止，它或多或少是1968年學(xué)生抗議的直接結(jié)果。20世紀(jì)70年代開始的激進(jìn)民主化改革在丹麥大學(xué)中引入了強大的參與性民主。[2]1970年法案允許其他全職學(xué)術(shù)人員和學(xué)生參與大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的選舉。在大學(xué)的所有治理群體中學(xué)生都擁有席位，在教師委員會和課程委員會中學(xué)生代表有權(quán)選舉校長和副校長。1970年法案還賦予副教授和其他全職學(xué)術(shù)人員主政辦公室的權(quán)利，當(dāng)時只有校長和副校長職位依然是教授的特權(quán)。技術(shù)和管理人員也獲得了影響力。大學(xué)治理主體出現(xiàn)了多元化。然而，這種治理主體的多元化依然局限于內(nèi)部利益相關(guān)者，各種外部利益相關(guān)者依然被大學(xué)拒之門外。

1970年法案導(dǎo)致大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人選舉方式的重要變化，但丹麥大學(xué)依然是自我管理的機構(gòu)。大學(xué)治理受內(nèi)部一致同意的規(guī)則與程序指導(dǎo)，沒有外部干預(yù)。1970年改革確立的自治原則，即建立在內(nèi)部邏輯與規(guī)則之上的管理在1993年的改革中幸存下來。1993年改革的主要特征是強化部門首腦的功能，他們被賦予了更多的權(quán)力，有權(quán)要求學(xué)術(shù)人員承擔(dān)特別的任務(wù)，即所謂的“命令權(quán)”。有批評家認(rèn)為，大學(xué)法案的這一變更是2003年大學(xué)法案頒布以來對學(xué)術(shù)自由的侵犯以及邁向管理權(quán)力的第一步。

1970年之前，丹麥大學(xué)是學(xué)者社區(qū)，現(xiàn)在丹麥大學(xué)具有工具性和實用性。學(xué)者社區(qū)和大學(xué)的工具性、實用性并不相互排斥，而是在不斷變化著的觀念和權(quán)力平衡中共存。這意味著相對于以前學(xué)術(shù)共和國的主導(dǎo)觀念，在20世紀(jì)70年代的時候，丹麥的高等教育政策更有利于代議民主的觀念，為高等教育政策深受民主、協(xié)商利益等觀念影響拉開了序幕。

（二）基于新管理主義的高等教育變革

1990年以來，全球市場的挑戰(zhàn)，加上稀少的資源以及日益增長的教育與業(yè)界需求對高等教育的重構(gòu)產(chǎn)生了重要影響。眾多的利益相關(guān)者表達(dá)他們的訴求，強調(diào)高等教育對于社會增長的重要性。工業(yè)和其他公私立機構(gòu)要求訓(xùn)練有素的勞動力和便于應(yīng)用的研究成果，以使他們能夠參與國際競爭。此外，知識生產(chǎn)理論對包括丹麥在內(nèi)的各國政策辯論產(chǎn)生了強大的影響。幾乎所有的政黨都將高等教育看作是實現(xiàn)知識經(jīng)濟社會目標(biāo)的核心力量。政策制定者、管理者、領(lǐng)導(dǎo)者都在尋找治理工具以使他們能夠在變化的環(huán)境中進(jìn)行機會與風(fēng)險管理。

盡管在新公共管理文獻(xiàn)中丹麥和其他斯堪的納維亞國家被描述為被動的改革者，但其高等教育改革依然巨大。本次高等教育改革是丹麥重組國家官僚系統(tǒng)的一部分，也是新公共管理改革的產(chǎn)物。20世紀(jì)80年代以來，財政部一直在推動這一重組。大學(xué)作為獨立機構(gòu)的新身份、大學(xué)自治、治理結(jié)構(gòu)專業(yè)化、以發(fā)展合同作為治理工具得以強化，這與新公共管理理論不謀而合。政府相信擁有獨立身份的大學(xué)在日益加劇的競爭市場上更善于也更易于戰(zhàn)略性地行動，有助于提高公私資金的使用效率。

20世紀(jì)90年代，丹麥的大學(xué)治理發(fā)生了急劇的變化，出現(xiàn)了權(quán)力從教授向所有雇員和學(xué)生的轉(zhuǎn)移，校長、系主任及部門管理者在副教授、教授中由副教授和教授選舉。部門管理者有權(quán)決定教師教學(xué)、研究與管理的時間分配。首次引入研究規(guī)劃，管理者有權(quán)要求學(xué)者從事特定領(lǐng)域的研究。行政管理人員接受管理課程培訓(xùn)，大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人開始使用政府管理人員使用的諸如“員工發(fā)展咨詢”（staff development consultation）管理工具。后來，隨著變化了的工作任務(wù)和工作條件以及聚焦產(chǎn)出、結(jié)果與效益，出現(xiàn)了教職員工的邊緣化。強化責(zé)任與競爭的高等教育政策已經(jīng)弱化了學(xué)術(shù)權(quán)力，削弱了學(xué)術(shù)精英的力量，各種利益相關(guān)者進(jìn)入大學(xué)董事會。丹麥及歐洲各國近期的發(fā)展顯示了權(quán)力與影響從教師向全職管理人員的轉(zhuǎn)移。

基于新公共管理模式，丹麥運用了公司概念與管理工具、基于結(jié)果的領(lǐng)導(dǎo)與監(jiān)管、行動優(yōu)先的發(fā)展戰(zhàn)略、績效協(xié)議、機構(gòu)之間的競爭，以提升公共管理的效率與效益。通過提升大學(xué)自治強化大學(xué)的戰(zhàn)略能力和競爭力，賦予大學(xué)自治地位，并建立大學(xué)董事會使決策分散化。在丹麥，董事會的權(quán)力和義務(wù)是巨大的，他們既對高校的資源負(fù)責(zé)，又通過發(fā)展合同對教育部負(fù)責(zé)，發(fā)展合同規(guī)定了大學(xué)的績效目標(biāo)。

新的大學(xué)法實施進(jìn)程緩慢，在許多部門沒有實質(zhì)性變化，主要是因為部門領(lǐng)導(dǎo)人是在教師中由教師選舉。學(xué)術(shù)群體從決策向咨詢角色的轉(zhuǎn)變、管理結(jié)構(gòu)向職業(yè)化的轉(zhuǎn)變、領(lǐng)導(dǎo)人任命制急劇地背離了傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)治理結(jié)構(gòu)。改革觸發(fā)了對以下問題的辯論：強化的自治是否僅僅是國家強化對大學(xué)宏觀管理的煙幕。批評意見認(rèn)為，改革使大學(xué)自治和學(xué)者自治減少了，支持者卻認(rèn)為改革是丹麥加入國際高等教育行列的必由之路。

二、21世紀(jì)初期的丹麥高等教育變革

21世紀(jì)以來，丹麥高等教育面臨前所未有的挑戰(zhàn)。融入歐洲、高等教育國際化及市場的全球化對丹麥高等教育變革施加了壓力。內(nèi)部壓力包括學(xué)生數(shù)的暴增，科研量及其復(fù)雜性;外部壓力包括對于高等教育日益增加的社會需求，不同利益相關(guān)者如工業(yè)向高等教育變革施加了壓力，研究在塑造知識經(jīng)濟社會及解決社會經(jīng)濟問題方面發(fā)揮重要作用。像歐洲其他國家一樣，在丹麥，高等教育被看作是達(dá)到社會目標(biāo)的關(guān)鍵工具。

（一）由內(nèi)向外的高等教育變革

2003年改革是丹麥近50年高等教育改革歷程的一個重要里程碑和分水嶺，因為它全面確立了外部利益相關(guān)者在高等教育中的主導(dǎo)地位。此前，丹麥高等教育改革雖持續(xù)不斷，但基本上是一些由內(nèi)部利益相關(guān)者主導(dǎo)的改革。這次變革意味著重點朝向外部的轉(zhuǎn)變，暗示著一種全新的認(rèn)知大學(xué)的方式，即一種更具工具性的觀點，政府與大學(xué)關(guān)系合同化，發(fā)展合同是指引大學(xué)各項活動的框架，成為國家控制大學(xué)的重要工具。變革反映了對于績效和成本的持續(xù)關(guān)注。競爭、責(zé)任與效率已經(jīng)成為高等教育治理的核心要素。2003年改革的目標(biāo)是強化大學(xué)的行政管理和經(jīng)濟自治。改革要求大學(xué)對外開放，規(guī)范管理與資助程序，更好地滿足勞動力市場的需求，成為促進(jìn)丹麥經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)鍵推動力量。

以外部成員為主的董事會取代了先前大學(xué)的最高權(quán)力機構(gòu)——評議會。原來的評議會由15個成員構(gòu)成，其中只有2個來自外部，其余由師生從學(xué)術(shù)人員、技術(shù)人員、學(xué)生中選出。董事會則以外部成員為主，原來的評議會主席是校長，現(xiàn)在的董事會主席必須是大學(xué)外部人士。校長不是董事會成員，但師生依然擁有代表權(quán)。[3]2003年法案確立的治理模式意味著大學(xué)權(quán)力的平衡被顛覆了。外部利益相關(guān)者在大學(xué)治理結(jié)構(gòu)中占據(jù)著關(guān)鍵位置，丹麥的高等教育治理模式從自下而上轉(zhuǎn)向了自上而下。校長不再由師生選舉，而是由董事會任命。系主任和部門領(lǐng)導(dǎo)不再由師生選舉，而是分別由校長和系主任任命。系主任的權(quán)力通過2003年法案得以加強，系主任有權(quán)雇用和解雇部門領(lǐng)導(dǎo)，決定學(xué)習(xí)委員會如何建立。

2003年大學(xué)法案最重要的變革是治理結(jié)構(gòu)的重構(gòu)：決策程序已經(jīng)通過建立董事會得到改革，每個大學(xué)都有一個指定的由代表外部利益的多數(shù)派組成的董事會。董事會是戰(zhàn)略性地建立以應(yīng)對快速變革的團隊，直接對教育部負(fù)責(zé)，保證大學(xué)成功運行，其首要工作是建立章程和議事規(guī)則、與教育部簽訂發(fā)展合同、任命校長。所有的管理者都是指定的，包括校長、系主任、部門領(lǐng)導(dǎo)人。這種指定董事和管理者的新規(guī)成為丹麥高等教育機構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)的治理制度。

丹麥大學(xué)的決策機構(gòu)、行政領(lǐng)導(dǎo)和問責(zé)機制發(fā)生了急劇的變革。董事會制度明顯不同于先前的管理制度，大學(xué)決策脫離了研究者、教師、學(xué)生的關(guān)切。董事會制定管理框架，對于大學(xué)預(yù)算和發(fā)展合同負(fù)有最終的責(zé)任。董事會有權(quán)規(guī)范校長的工作，校長現(xiàn)在是首席行政官，是大學(xué)日常管理的核心人物，擁有除房地產(chǎn)之外的一切權(quán)力，被賦予了“教練”與“變革代理人”的角色。丹麥的慣例是董事會不干預(yù)大學(xué)校長的日常管理，董事會的決策通常建立在校長的建議之上。董事會外部成員承認(rèn)他們的局限與不足，公開聲稱他們?nèi)狈ι疃冉槿氲闹R。盡管他們先前作為學(xué)術(shù)人員有在高等教育機構(gòu)工作的經(jīng)歷，但董事會重視校長提出的建議與觀點尤其重要。很少有董事會成員聲稱他們在校園擁有積極的角色，有些董事會成員甚至認(rèn)為在校園里擁有積極的角色是不合適的。[4]因此，絕大多數(shù)董事會成員認(rèn)為他們最重要的工作是任命校長。新的問責(zé)機制粉碎了集體的組織形式，形塑丹麥高等教育文化的分享感。

2003年法案實施后，丹麥高等教育為一種更富效率、不透明的行政群體所取代。大學(xué)在以一種私營且競爭性公司的方式履行自己公共產(chǎn)品和服務(wù)提供者的角色，以一種相當(dāng)矛盾的方式重組自己。一方面，行政人員負(fù)責(zé)決策，以一種敷衍的態(tài)度對待教職工多元的觀點。另一方面，行政人員要求教職工對于大學(xué)的生存與發(fā)展有史無前例的忠誠。丹麥大學(xué)不僅面臨競爭壓力，而且非連貫性的政策建議持續(xù)不斷地出現(xiàn)。這些意味著被任命的領(lǐng)導(dǎo)必須在壓力之下就影響學(xué)校競爭地位的戰(zhàn)略性決策快速地進(jìn)行協(xié)商，同時還要適當(dāng)?shù)卣J(rèn)可學(xué)術(shù)共和國的運行邏輯。在很大程度上，當(dāng)前的政治背景使大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人少有選擇，而只能以一種激烈的方式在各種利益需求之間周旋。

2003年大學(xué)法案在學(xué)術(shù)界觸發(fā)了強烈抗議，因為師生的影響急劇地縮減了。師生有權(quán)在董事會中擁有代表，但只是作為少數(shù)派。先前強有力的評議會和教師委員會為學(xué)術(shù)委員會所取代。學(xué)術(shù)委員會被賦予權(quán)力評論所有學(xué)術(shù)事務(wù)對于教師或大學(xué)的重要性，比如資金的內(nèi)部分配。但是系主任或校長最終決定如何分配資金。負(fù)有咨詢角色的學(xué)術(shù)委員會如今被董事會、校長及其高級管理團隊用作橡皮章以合法化其決策，出現(xiàn)了權(quán)力向校長的集中。先前的教師委員會剩下的權(quán)力僅有博士招生的權(quán)力。

（二）內(nèi)外兼顧的高等教育變革

2011年改革法案對2003年法案過于聚焦外部利益進(jìn)行了適度修正，試圖在大學(xué)自治與國家控制之間取得平衡。2011年法案強調(diào)了自治與控制，由于擁有了更多的自治，大學(xué)現(xiàn)在自由決定它們的內(nèi)部結(jié)構(gòu)與組織，有權(quán)制訂自己的章程、確立戰(zhàn)略目標(biāo)，但要負(fù)責(zé)控制其活動的結(jié)果，將它們引向正確的發(fā)展方向，最終確保大學(xué)對丹麥的經(jīng)濟競爭力有所貢獻(xiàn)。教育部部長有權(quán)在發(fā)展合同中設(shè)定特別的目標(biāo)，研究經(jīng)費依然遵從競爭邏輯，且日趨以戰(zhàn)略研究為導(dǎo)向，控制成分依然強大。

2011年法案的目標(biāo)是建立高度自治的大學(xué)。自治使大學(xué)能夠更好地實現(xiàn)其在發(fā)展合同中所定下的目標(biāo)并將大學(xué)轉(zhuǎn)變成全球教育和知識市場的戰(zhàn)略行動者。這種描述大學(xué)的方式建立在對大學(xué)工具或?qū)嵱弥髁x的理解之上。然而，批評意見認(rèn)為政府控制在加強，政府試圖通過將大學(xué)引向一些特殊的方向來控制大學(xué)的發(fā)展。批評家的反對意見建立在對大學(xué)的文化理解之上。

自治的增強能夠賦予大學(xué)更多的戰(zhàn)略決策空間，使大學(xué)更好地規(guī)劃它們的專業(yè)、人事任命、研究與財務(wù)。不過，自治并不等同于教師的學(xué)術(shù)自治，教師已經(jīng)失去了一些權(quán)力，這些權(quán)力為其他利益相關(guān)者和外部利益相關(guān)者所接管。教授的權(quán)力已經(jīng)因為同行選舉的廢除、戰(zhàn)略目標(biāo)的引入、優(yōu)先行動以及更多社會所需研究而被削弱。大學(xué)發(fā)展合同繼續(xù)作為大學(xué)的規(guī)劃工具和管理部門的監(jiān)督工具。發(fā)展合同的目標(biāo)是績效最大化，績效指標(biāo)必須能夠直接測量并與輸入輸出相關(guān)。大學(xué)依然在教育部長的監(jiān)控下，部長可能干預(yù)董事會的決策，以防止董事不履行其職責(zé)，甚至要求董事會要得到財政部的批準(zhǔn)。這些限制弱化了董事會的權(quán)力，阻礙了其制定戰(zhàn)略決策，阻礙了其提升效率與生產(chǎn)力以及機構(gòu)競爭力的能力。

丹麥高等教育雖然朝著市場化的方向挺進(jìn)，但市場力量對丹麥高等教育的影響有限，丹麥高等教育并未徹底市場化。雖然高等教育治理機制出現(xiàn)了變化，但政府并未從監(jiān)管中撤出。比如政府通過認(rèn)證程序依然部分地決定大學(xué)可以售賣哪些產(chǎn)品。政府依然是大學(xué)關(guān)鍵的利益相關(guān)者，甚至是最重要的利益相關(guān)者?；趯Υ髮W(xué)有能力以政府期望的方式利用自治的高度信任，政府從事無巨細(xì)的規(guī)制轉(zhuǎn)向間接控制。大學(xué)要成為戰(zhàn)略行動者，通過參與全球知識競爭，提升丹麥在全球競爭中的經(jīng)濟地位。

2011改革繼續(xù)2003年實施的自上而下的大學(xué)治理模式，努力使大學(xué)治理現(xiàn)代化，實現(xiàn)高等教育治理的去規(guī)則化。以增加目標(biāo)管理的形式取代高度的微觀管理，這一直是發(fā)展合同意欲達(dá)到的真正效果。與2003年法案相比，2011年法案的一個重要變化是在犧牲部門領(lǐng)導(dǎo)尤其是系主任權(quán)力的情況下，校長的權(quán)力得到了加強。2003年法案決定了部門領(lǐng)導(dǎo)與系主任的功能，尤其是給予了系主任相當(dāng)?shù)臋?quán)力。根據(jù)2011年法案，由校長和董事會決定大學(xué)如何被組織以及大學(xué)其他領(lǐng)導(dǎo)的功能與權(quán)力。

校長和系主任將大學(xué)塑造為積極的、創(chuàng)業(yè)性機構(gòu)的責(zé)任不斷增加，戰(zhàn)略管理者的角色不斷凸顯。對于許多管理者而言，這一角色不僅是新的，而且日趨復(fù)雜化，這一方面是由于改革顛覆了原有的學(xué)術(shù)治理結(jié)構(gòu)，另一方面還要保護(hù)學(xué)術(shù)治理結(jié)構(gòu)。雖然傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)規(guī)范與價值觀依然影響巨大，關(guān)于責(zé)任、戰(zhàn)略、透明性新觀念無疑也融進(jìn)了丹麥高等教育的目標(biāo)設(shè)定與特色建構(gòu)。[5]大學(xué)管理者在內(nèi)外需求的夾擊中穿行，試圖在高度制度化的組織中實施戰(zhàn)略變革，以實現(xiàn)外部利益相關(guān)者設(shè)定的目標(biāo)，同時維持內(nèi)部的學(xué)術(shù)訴求。

三、小結(jié)與啟示

近50年來，丹麥采用極具活力的高等教育政策，實施了大量激進(jìn)的變革以回應(yīng)高度競爭和苛求的國際環(huán)境。丹麥高等教育變革要放在全球發(fā)展、歐洲高等教育新政、建立新的治理文化以提升治理水平、建立成功標(biāo)準(zhǔn)的背景下來看。這些概念是分析丹麥高等教育變革的基礎(chǔ)。

（一）小結(jié)

丹麥高等教育改革與其在全球經(jīng)濟中的整體戰(zhàn)略密切相關(guān)。高等教育變革是丹麥知識與創(chuàng)新系統(tǒng)綜合改革的核心要素。2006年4月出版的《全球經(jīng)濟中丹麥的進(jìn)步、創(chuàng)新與凝聚力戰(zhàn)略》報告的目標(biāo)是使丹麥維持世界富裕國家的地位。該戰(zhàn)略涵蓋350項具體的倡議，包括教育與研究的重大改革，在社會所有領(lǐng)域就增長與創(chuàng)新引入實質(zhì)性變革。[6]

歐洲化、國際化、全球化成為丹麥高等教育的核心觀念。丹麥聚焦高等教育全球化戰(zhàn)略與歐盟委員會關(guān)于歐洲大學(xué)現(xiàn)代化的建議一脈相承。全球市場觀念驅(qū)動的政策已經(jīng)重新定位了高等教育。波隆那宣言的影響超出了歐盟和歐洲的范圍，它明確指出要提高歐洲高等教育的國際競爭力。隨著國際化和競爭的加劇，高等教育出現(xiàn)了從集權(quán)向分權(quán)、從直接的政府控制向更具企業(yè)性質(zhì)身份轉(zhuǎn)變的傾向。像許多其他歐洲國家一樣，受不斷增加的市場壓力、減少的資助、增加的責(zé)任需求驅(qū)動，導(dǎo)致丹麥高等教育中競爭性經(jīng)費不斷增加以及發(fā)展合同、報告、評估程序的引入。丹麥政府另一個優(yōu)先事項，高等教育國際化的目標(biāo)是確保丹麥能夠抓住國際合作所提供的機會，確保高等教育質(zhì)量，保持和吸引丹麥最有才華的師生，尤其是國外師生。

丹麥近期的改革建立在以下觀念之上：知識是國家、商業(yè)、公眾的戰(zhàn)略資產(chǎn)。丹麥政府賦予大學(xué)作為知識增長提供者和推動者的新角色，以及與其他公私立機構(gòu)合作以期建立知識經(jīng)濟。密切的公司大學(xué)關(guān)系有助于研究結(jié)果向商業(yè)領(lǐng)域的快速轉(zhuǎn)化。丹麥全球化戰(zhàn)略的核心問題是加強公私立部門之間的合作。丹麥最大的私立研究部門是制藥工業(yè)。制藥工業(yè)需要和大學(xué)的醫(yī)藥研究進(jìn)行有效合作。除了制藥，農(nóng)業(yè)也是丹麥重要的產(chǎn)業(yè)部門。2007-2008年，最大的政府農(nóng)業(yè)研究機構(gòu)被合并進(jìn)了奧胡斯大學(xué)，先前的農(nóng)業(yè)大學(xué)被合并進(jìn)了哥本哈根大學(xué)，哥本哈根大學(xué)有大量的傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)研究。[7]合并引入了新的橫向合作模式，其目標(biāo)是刺激工業(yè)與大學(xué)研究的合作以及學(xué)科內(nèi)部和跨學(xué)科合作。

如表1所示，丹麥近半個世紀(jì)的高等教育改革基本上遵循著奧爾森（Olsen）所謂的學(xué)者社區(qū)、代議民主、社會工具、服務(wù)性企業(yè)這樣一種變革軌跡。[9]即從20世紀(jì)70年代之前的學(xué)者社區(qū)逐步轉(zhuǎn)變到之后的民主組織、社會工具、企業(yè)性大學(xué)，也就是從歷史上的學(xué)術(shù)共和國轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣摹鞍l(fā)動機”。實際上，這種變革軌跡在歐洲乃至全球都有一定的代表性，而不唯丹麥所獨有。正如萊斯·丹（Lise Degn）等人所言，丹麥高等教育變革是歐洲共同趨勢的一個范例，它提供了研究歐洲高等教育發(fā)展動態(tài)的機會。除了高等教育變革的時間節(jié)點與具體內(nèi)容有所不同之外，丹麥當(dāng)前的高等教育變革方向與全球高等教育的變革方向基本一致。

（二）丹麥高等教育變革的啟示

丹麥大學(xué)無疑獲得了更大的自治，但自治伴隨著來自政治系統(tǒng)的某些期待。當(dāng)前，政府監(jiān)督大學(xué)的方式已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化。在多數(shù)西方國家，高等教育已經(jīng)轉(zhuǎn)向所謂的“管理主義”“聽證社會”或“評價政府”。從監(jiān)督的視角來看，這意味著放松程序性控制和事前的權(quán)力監(jiān)督，同時增加基于結(jié)果的事后監(jiān)督。政府也承認(rèn)，至少在一種不完全意義上而言，大學(xué)是一個自由的場所，大學(xué)是自由行動者，它能夠以各種各樣的方式行動和思考。自民族國家形成以來，政府一直在規(guī)制著大學(xué)的活動范圍，在這種意義上，政府試圖界定大學(xué)自治的權(quán)限。對于丹麥大學(xué)自治而言，發(fā)展合同應(yīng)該成為大學(xué)戰(zhàn)略發(fā)展的工具，而不僅僅是國家的管理工具。

值得注意的是，伴隨著丹麥高等教育從學(xué)術(shù)共和國向社會“發(fā)動機”的轉(zhuǎn)變，其高等教育管理者的產(chǎn)生機制也從民主選舉轉(zhuǎn)變到任命制。面對劇烈的國際競爭，在民主與效率的利弊權(quán)衡中，丹麥最終倒向效率的一邊，意在避免過度的民主所導(dǎo)致的對民主的濫用。經(jīng)合組織在1989年給予丹麥高等教育的建議就有改善“過分分享的體制，使大學(xué)管理變得更加行之有效”。[10]

大學(xué)從學(xué)術(shù)共和國向社會“發(fā)動機”的轉(zhuǎn)變代表了一種文化的轉(zhuǎn)向，這種轉(zhuǎn)向明顯體現(xiàn)了一種過于功利的價值觀。當(dāng)今世界各國過度強調(diào)高等教育的經(jīng)濟功能與政治功能，而對高等教育的文化功能似乎重視不足。獨立的、全面發(fā)展的、具有批判精神的公民的培養(yǎng)是否僅僅通過大學(xué)的經(jīng)濟功能和政治功能即可完成？高等教育的個體價值和個體功能又該如何體現(xiàn)？人類的夢想不能僅被大學(xué)的經(jīng)濟功能和政治功能所遮蔽。大學(xué)的功能應(yīng)該體現(xiàn)多元化和開放性。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯 賴佳）