摘 要：中國大學一流建設(shè)方興未艾，但深入教育教學一線，可見熱鬧的宣傳活動與冷淡的教育行動之間形成反差。感性觀察，作為教育教學主體的師生情態(tài)并非如所取得的業(yè)績指標那樣令人熱血沸騰;而理性辨析，作為文化組織的大學失卻了應(yīng)有的皈依感和溫情，逐漸演變?yōu)楦咚龠\轉(zhuǎn)但體感冰涼的制度工具。教育過程缺少溫馨與關(guān)懷，學術(shù)研究缺少敬畏與共情。優(yōu)質(zhì)的高等教育潤物無聲，如沐浴陽光，靜待花開;好的大學生機勃發(fā)，似氣象萬千，溫潤暖心。缺乏溫度無疑是大學在新時代朝向一流的掣肘。

關(guān)鍵詞：大學教育;一流建設(shè);冷漠;教育情懷

大學一流建設(shè)風起云涌，雖看法識見不盡相同，把脈方式各有差異，但總體發(fā)展態(tài)勢樂觀積極。推動事物的發(fā)展變化歷來有不同手段，對待事物的方式態(tài)度當然也就大相徑庭：鶯歌燕舞、歡呼雀躍是其一;袖手旁觀、隔岸觀火是其二;添油加醋、盲目摻和是其三;添磚加瓦、務(wù)實踐行是其四;不一而足。如若采用道家三分邏輯，任何時候?qū)Υ魏问吕?，皆有樂觀、悲觀和客觀，三種人三種言行并存。再綜合下去的話，毛澤東同志教導我們說：“誰是我們的敵人？誰是我們的朋友？這個問題是革命的首要問題?！比欢?，社會現(xiàn)象以及教育問題的復雜性在于：以“朋友”面目現(xiàn)身的一些人有時候難免幫倒忙，所謂“正向捧殺”;而被視為“敵人”的一些人也許會實在促進事物的成長，所謂“反向激勵”。雖然眾口一詞“忠言逆耳利于行”，終究人人皆知“媚語順意更舒心”。辯證統(tǒng)一之后，惟有理性客觀的認識、決策乃至于行動方有助于實現(xiàn)健康的發(fā)展愿景，而從哲學角度出發(fā)，理性往往又不得不以反思批判為特征顯現(xiàn)于世。

有鑒于此，筆者近年來持續(xù)從理性的認識角度切入，努力辨析中國大學在一流建設(shè)發(fā)展道路上的掣肘阻礙，惟愿高等教育少走彎路，早日夢想成真。筆者先后論及了“學科建設(shè)切勿破壞叢林生態(tài)”（2016），“學人成長切勿掉進江湖陷阱”（2017），“學問探究切勿成為仿真學術(shù)”（2018）等癥結(jié)，本篇將順藤摸瓜，沿著“教育回歸常識”所指引的方向，繼續(xù)深入論證大學教育教學行為在當下情境中的缺失。

一轉(zhuǎn)眼，“雙一流大學”建設(shè)即將迎來中期檢查，從宏觀到微觀，業(yè)界到學界無不縱論有加。時至今日，政策上整體發(fā)動，理論上周密論證，操作上全員聯(lián)動，依照常規(guī)語句表達，已經(jīng)初見成效了！如果僅僅從各種排名以及辦學綜合指標上來衡量，我們有足夠的理由相信，在政府和高校的共同努力下，不遠的將來，我國大學在全球排行榜上的地位就會與發(fā)達國家的一流大學相比肩，甚至于趕超亦不在話下。但是，一系列“量化”指標的達成是否真正代表一所大學為世人敬仰和公認的一流品格？答案尚存疑慮！因此，針對我國大學教育的現(xiàn)狀，撥開指標數(shù)據(jù)及量化排序的迷霧，以最樸素的文化邏輯來反思教育的問題，或許更能逼近大學一流建設(shè)短板的事實與真相。而當我們真正把視線“回歸”至教育教學一線的時候，不難發(fā)現(xiàn)：中國大學猶如一個正在發(fā)燒的巨人，頭腦滾燙，體征畏寒。

一、現(xiàn)狀把脈：熱鬧的表象掩蓋不住冷漠的真相

大學雖先后被賦予各種各樣的職能，但人才培養(yǎng)始終居于“執(zhí)牛耳”之位。無論在哪一個國家，育人都是大學最核心且不可替代的元職能。而與人才孕育直接關(guān)聯(lián)的無非溫暖的教育過程、熱情的教學環(huán)節(jié)、感人的師生互動、激情的學問探究以及充滿著溫馨的校園文化和高深的學術(shù)氛圍。有人說，中國大學現(xiàn)在啥都不缺了，就是缺少溫度。的確如此，春江水暖鴨先知，教育冷漠心曉得。

靜心反省，教書育人在高等學府里是否仍居優(yōu)先地位？承載人才培養(yǎng)職能實現(xiàn)的最樸素的教育和教學常識是否已經(jīng)被其他抽象化的概念所遮蔽？表面上看，我國大學教育在形式上早已具備棲身世界一流的實力。有外國學者就曾這樣感慨過：“中國‘985工程高校的硬件已經(jīng)是世界一流，其條件之好遠遠超出我們的想象，讓我們感到震撼和羨慕?！盵1]此外，從各種各樣的大學排行榜中，已有部分大學的學科和學校綜合排名涌進前列，表現(xiàn)不俗，似乎已經(jīng)可以與許多世界一流大學相抗衡了，僅僅是想到這一點就足以讓人亢奮不已。但如此成就之下，不可回避的事實是，“當一些外國學者深入到教學第一線聽課、召開學生座談會、調(diào)閱各種教學文件時，他們又不約而同地認為：中國一流大學的本科人才培養(yǎng)與世界一流大學相比，無論是在教育理念、培養(yǎng)模式和教學手段上，都還存在差距，最為突出是學生普遍缺乏批判性思維、基礎(chǔ)不夠厚、口徑不夠?qū)?、跨學科程度弱、國際視野不足”[2]。如果說這些評價是教育觀察者從外部的角度給出的，那么，國內(nèi)學者以學生的視角對大學教育問題進行的研究表明，作為受教育者的大學生對于我國大學教育的現(xiàn)狀充滿失望，學生對于我國大學教育中的課程組織形式、師資力量和師生課外互動等多方面極為不滿。有學生坦言，稱上了大學后才發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實的大學教育與自己中學時的想象極為不符，老師的教學內(nèi)容枯燥，帶動不起學生的興趣性，有敷衍的嫌疑，沒有給學生樹立榜樣;學校辦事效率低下，太過注重形式主義。[3]還有學者對高校中的師生關(guān)系進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，與中小學教師在大學生心中的地位進行對比，高校教師在大學生心目中幾乎沒有地位，比如，當問到學生自己印象最深刻的老師出現(xiàn)在人生的哪個階段時，“有48%的學生回答是在高中階段，近30%的回答在初中，近20%的學生回答是在小學，僅有4.2%的學生回答是在大學階段”[4]。近年來，對大學教育的詬病時常見諸報端，如師生關(guān)系破裂的丑聞，同窗之間互相揶揄迫害的案例，教育主體之間爭名逐利的人際爭斗，此起彼伏。

繼續(xù)追問下去，在表面上看似目標明確、風景獨好的中國大學在教育的深層生長邏輯上實則迷霧重重、危機四伏，呈現(xiàn)出冷漠的鏡像——從科研到教學，從學習到生活，個體的人被鋪天蓋地符號化、量化的指標所遮蔽，育人天職在高大上的指標襯托之下虛化，樸素本真的教育行為無所依托;學科之間的微妙關(guān)聯(lián)被行政決議“時而組合過來、時而拼湊過去”，課程內(nèi)容變幻無常且遠離經(jīng)典;知識本身變成了抽象的學術(shù)概念，通識教育形同雞肋，“無用”的學術(shù)少有人問津，融會貫通成了天方夜譚;理性教育中對學生的“嚴”與“愛”在市場消費的邏輯之下變成了對“消費者”的“迎合”與“遷就”;師生關(guān)系冷漠，對學術(shù)、社會和國家的責任感弱化，傳道授業(yè)的本分被稀釋;面對“我們是誰”、“我們要到哪里去”這樣的深層次問題，教育主體變得茫然不知所措。陡然之間，我們意識到，今天的中國大學沒了故事，少了感動，缺了關(guān)懷，了無情義，師生在認知、理性、情感、意志、投入狀態(tài)和價值認同方面普遍遇冷，高深學府內(nèi)的教育活動落入了莊子所稱“不得不”之境地。人們被安排、被規(guī)訓、被督促、被評量、被指責、被說教，而獻身高等教育應(yīng)有的激情、沖動、興趣與好奇心如潮水般退卻消弭。瑞士教育家裴斯泰洛齊（Johan Heinrich Pestalozzi）曾經(jīng)的擔憂似乎在中國高等教育的現(xiàn)實中一語成讖：世間有文法學校，書法學校，海德堡學校，就是沒有人的學校！中國大學棲身于榜單，卻遠離了師生的心靈。

二、癥候診斷：魂不守舍難免言行冷淡

大學如何面向一流，在教育教學基礎(chǔ)環(huán)節(jié)上的真正掣肘何在？把脈反思，大學之情狀魂不守舍，在高調(diào)宣揚渲染人才培養(yǎng)的重大意義和取得指標成就的同時，在具體的教育實踐中卻不斷將鮮活的教育主體抽離，把人與物對立，直至將富于生命的教育活動降格到無人之境地。理想的大學場域，理當充盈著生命感、求知欲和創(chuàng)造的志趣，其氣氛可以感知，其溫度可以感知，其牽引力可以感知。以此為憑，對照現(xiàn)實的教育場景，我們遺憾地發(fā)現(xiàn)：

其一，教育評價符號化。在卡希爾的人學視角下，空間被分為三種類型和水平，分別是“低等生物所具有的空間”、“高級生物的空間”以及“符號空間”。其中，他認為“符號空間”為人所獨有，這一抽象的空間“不僅為人開辟了通向一個新的知識領(lǐng)域的道路，而且開辟了人的文化生活的一個全新方向”[5]。不可否認，符號空間為人類存在與延續(xù)帶來了極大的便捷性，沒有符號的存在，我們很難想象大學這一場域會是怎樣的景象。然而，大學近年來對符號頂禮膜拜超越了界限，符號已然異化為高等教育運行和發(fā)展的根本導向和最終歸屬。大學被各類指標、數(shù)字、計劃、工程牽著走——從生源選拔到人才輸送，從學科評估到科研產(chǎn)出，從學校排名到經(jīng)費爭奪，橫豎擺脫不了被符號鉗制的命運，在各類符號標簽面前，“得之若驚，失之若驚”。在如此生態(tài)的制衡之下，一方面“江河學者”、“百千計劃”、“杰出壯年”、“卓越新秀”等標簽數(shù)不勝數(shù)，“多好學生”、“全優(yōu)英才”、“實權(quán)校友”等各類人才蜂擁而出;另一方面，論文低水平重復、仿造抄襲、剽竊篡改等學術(shù)失范現(xiàn)象愈演愈烈。符號空間本為人及其言行的空間，但歷經(jīng)現(xiàn)實過濾，作為主體的人卻從其間逐漸淡出，符號取而代之成為主角。長此以往，學術(shù)淺薄、思想滯后、質(zhì)量滑坡是為必然。有學者感嘆：真學術(shù)寡，偽學問眾;真知者少，偽學人多！

其二，課堂教學空心化。毋庸置疑，育人才是大學一流建設(shè)最基礎(chǔ)的環(huán)節(jié)，而課堂教學作為學校教育開展的最重要方式，其成效直接關(guān)乎教育品質(zhì)。著名大學都有知名教授堅持課堂一線教學的慣例。改革開放初期，從牛棚里解放出來的老講師們開設(shè)的講座曾經(jīng)讓教室成為人人向往的精神境地，聽眾席地而坐，教室內(nèi)外水泄不通，氣氛熱烈，場面溫暖，這種在不同的校園里常見的景象已成過往云煙。而今，大學課堂乏善可陳，教師與學生之間構(gòu)成片面的知識授受關(guān)系，教學的意義和生動的過程被稀釋，盡顯冷淡之相，具體、現(xiàn)實、鮮活的師生主體從教學內(nèi)容中抽離，教學場域缺乏生命氣象，鮮見熱烈的學術(shù)辯駁。大學課堂“上座率”低、“低頭率”高，學生對課程內(nèi)容缺乏興趣，以至于逃課曠課成了“必修課”。更為嚴重的是，人才培養(yǎng)過程中缺乏對學生人文涵養(yǎng)的關(guān)注，學生專業(yè)基礎(chǔ)薄弱，綜合能力差，國際視野狹窄，反智主義泛濫。不可否認，教風學風遇冷亦有師生自身的因素，但更主要的恐怕還是大學場域及其運行法則出了問題，比如缺乏教育理想，課程內(nèi)容老舊，課堂形式呆板，課程評價手段機械化等等。課堂如此，則道高一尺魔高一丈，各種管控手段應(yīng)運而生，諸如微博點名、“刷臉”拍照、指紋打卡、藍牙感應(yīng)匹配等新手段在課堂管理中層出不窮，更有甚者為了誘惑學生“上坐”課堂，個別老師竟然使用“微信紅包”以確保學生到位。捫心自問，這樣形式化的課堂組織方式，即使能把學生全部管控在課堂的實體空間之下，也難以達到教學計劃所需的效果。教學管理的規(guī)則與手段是冰冷的，教學的主體與主體間的關(guān)系是鮮活靈動的，強化冰冷的規(guī)制并不能激發(fā)鮮活的生命主體，外在的教學管控手段與教育教學本身的目標南轅北轍。

其三，主體關(guān)系冷漠化。教師與學生是大學校園中的活動主體，良好的師生關(guān)系、師師關(guān)系及生生關(guān)系是大學教育主體和諧發(fā)展的重要前提，也是大學能否持續(xù)獲得發(fā)展動力的基本條件。對此，德國哲學家雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）有一段被廣為傳頌的論述，他說：“真正的教育是用一棵樹去搖動另一棵樹，用一朵云去推動另一朵云，用一個靈魂去喚醒另一個靈魂?！盵6]他又說：“大學……是教育新人成長的世界，是個體間富有生命的交往?！盵7]這一論述既表達了教育者所持有的理想，也代表了世人對于大學的期盼。反觀現(xiàn)實，教師之間、師生之間交流匱乏，群體關(guān)系淡漠，學術(shù)共同體關(guān)聯(lián)感缺失，師生之間甚至因為一點小事就反目“血拼”，學者之間為了職稱、項目而彼此揶揄誹謗，同學之間為了評獎評優(yōu)而彼此陷害等事件不時見諸報端。一方面，學術(shù)的創(chuàng)新和發(fā)展需要學者之間的緊密合作與交流，學生的成長更離不開教師的引導與關(guān)愛;另一方面，教師之間為了權(quán)力和利益彼此孤立，被動陷入惡意競爭的陷阱，師生之間關(guān)系“游離”，人與人之間的關(guān)系日益疏離，教育信仰和擔當精神漸隱于刻板的教育形式和過程之中。

其四，人才培養(yǎng)功利化。不論是從教育學、人學，抑或從語言學的角度來審視，“人才”一詞都是個上義詞，其內(nèi)涵包含“人”和“才”兩個概念，在人力資本理論中，“人”是“才”的基礎(chǔ)，蘊含的邏輯是：成“人”是成“才”的必要條件，不成“人”就談不上成“才”。同樣，在教育的邏輯下，一流的人才培養(yǎng)有賴于一流的教育，一流的教育則要以個體的人的自由發(fā)展為鵠的。眼下，高等教育情境中不乏“人”被當作“物”管理、“才”被換為“材”輸送的現(xiàn)象。大學依照行政邏輯劃分，各據(jù)江湖排位介入資源紛爭。一面以高深學術(shù)為名引誘公眾進入，另一面又以權(quán)力資本生產(chǎn)者的形象將自己的“產(chǎn)品”輸送入市場。在承諾與兌現(xiàn)之間，大學輸出的“產(chǎn)品”便自然攜帶了母體里自相矛盾的基因，在諸如“研究型”、“研究教學型”、“教學研究型”、“教學型”、“應(yīng)用技術(shù)型”等身份皈依下，各高校關(guān)于人才培養(yǎng)的“新概念”奇招頻出，而實際的培養(yǎng)模式和方法卻換湯不換藥。一些高校為了滿足就業(yè)率而技術(shù)性“加工”就業(yè)數(shù)據(jù)，以適應(yīng)社會為名無底線降低課業(yè)標準直至將社會“培訓班”模式納入大學正式課表。于是，在畢業(yè)生總數(shù)不斷攀升，成“材”率迅速提高的同時，越來越多的人發(fā)現(xiàn)，大學正不斷向社會輸送著“精致的利己主義者”以及不計其數(shù)“高不成、低不就”的畢業(yè)生。

三、根源辯證：外現(xiàn)東施效顰，內(nèi)隱哲學貧困

倘若以育人為天職的象牙塔不再溫情脈脈，真實的教育生命被數(shù)據(jù)指標隔離，抽象的辦學愿景與具體的教學活動脫節(jié)，結(jié)果不言自知，不辯自明。造成教育冷漠的原因多種多樣，有國際學術(shù)話語權(quán)誘發(fā)的大學依附論因素，有行政邏輯干預(yù)后產(chǎn)生的“構(gòu)成論”因素，還有大學自身的價值取向因素，更深層的病灶還在于高等教育陷入了新一輪的哲學貧困。

（一）對西方學術(shù)評價體系的表面依附

哲學家康德在總結(jié)歐洲的啟蒙運動時這樣說道：“啟蒙運動就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)，不成熟狀態(tài)就是不經(jīng)別人的引導，就對運用自己的理智無能為力?！盵8]中國近代大學是始建于內(nèi)憂外患之中，而歷經(jīng)百年滄桑之后尚不成熟的教育組織，不成熟的典型表現(xiàn)之一就是一直以來大學的評價都以“別人”、特別是以歐美的指標為依據(jù)，其間曾深受蘇聯(lián)模式的影響，其后又轉(zhuǎn)而模仿歐陸高等教育及盎格魯—撒克遜體系，這就導致了我國大學與歐美大學之間呈現(xiàn)出一種“邊緣—中心”化的趨勢。當今，高等教育全球化在給全球教育資源流動創(chuàng)造機遇的同時，根本上仍然帶有新的殖民輸出模式痕跡，因為對于教育基礎(chǔ)薄弱的國家而言，自身既無優(yōu)勢向外輸出高等教育資源，還不得不去引進和接受高等教育強國的教育輸出，由此也就不可避免地會面臨著被殖民甚至自我殖民的風險。對此，美國學者菲利普·阿特巴赫（Altbach，P.G）曾一針見血地指出：“在許多方面，高等教育全球化只是強化了現(xiàn)存的不平等，并且形成了新的壁壘。”[9]這對于高等教育基礎(chǔ)本就薄弱的國家而言更是雪上加霜。于是乎，我國當前大學的一流建設(shè)在缺乏內(nèi)涵自信的情況下不得不在表面上依附于西方學術(shù)評價指標。這種導向當然也實際促進了高等教育的發(fā)展進步，但正如北京大學王義遒教授所擔心的那樣：“一些學校在研究建設(shè)世界一流大學時，出發(fā)點是一套世界一流大學的指標體系。這些學校對照著這套體系，有什么，缺什么，補什么，希望一步一步地滿足這套體系的指標;一旦滿足，就大功告成，成為了‘世界一流大學。我感覺完全按照那個指標體系去做，并沒有真正抓住建設(shè)世界一流大學的靈魂?！盵10] 這不禁讓人想起涂又光先生的發(fā)問：我們的大學應(yīng)該辦成“在”中國的大學（a university in China）還是中國“的”大學（a university of China）？后者當然才是正確的訴求。

高等教育的資源配置總是需要一些可觀測的“量化”標準，因此，假以“國際”稱號的各種評價指標體系紛紛登堂入室，從配角轉(zhuǎn)為主角，上位神速，大大迎合了操盤者和響應(yīng)者急功近利的需求。大學為了獲得資源，及時上榜，滿足上級需求，自然跟風追潮，不斷調(diào)轉(zhuǎn)船頭。最便捷有效的方法就是將自上而下的指標層層細化，繼而在大學的主體之間展開分工，并輔之以利益誘惑個體之間展開爭奪。于是，大學的發(fā)展便在可及的現(xiàn)實與不可及的理想之間蹣跚而行，發(fā)展愿景與量化數(shù)據(jù)的過度關(guān)聯(lián)又進一步促使大學的言行舉止演變成為一種不斷翻新更迭的文字游戲，這種游戲忽視了師生的生命存在，只顧及到指標化的業(yè)績，大學教育漸行漸冷。

（二）大學身份及價值取向的迷失

盡管“一流大學”這一概念迄今并無明確定論，但人所共知，“從事教育的組織”是大學的根性，一流大學必須是一流的教育組織，一流的教育組織應(yīng)當有獨立自主的身份及運行演進邏輯。學界普遍公認，一流大學少不了與其本質(zhì)一脈相承的先進教育理念及自由獨立精神，這正是大學能夠為社會培養(yǎng)領(lǐng)軍人才、能夠取得原創(chuàng)性的科研成果、能夠?qū)Ρ緡酥潦澜绲纳鐣?jīng)濟與文化發(fā)展產(chǎn)生重要影響的前提。據(jù)此衡量，我國大學在身份皈依及價值取向等核心層面呈現(xiàn)出自相矛盾的景象——它的身體里理應(yīng)流淌著學術(shù)的血液;它的精神里自然夾雜著政治的氣質(zhì);它的靈魂里不可回避地飄蕩著市場的聲音;它“網(wǎng)絡(luò)眾家”，什么都像，卻又什么都不像;它的運作邏輯既不完全是行政的，又不盡然是市場的，甚至表現(xiàn)出越來越偏離教育及學術(shù)本性的趨勢。各種邏輯線索糾結(jié)交錯、博弈變化，大學成了眾多“無序”集合的矛盾體。

從制度架構(gòu)上看，政府與大學之間形成了上下級的隸屬關(guān)系，而這種看似明確的層級關(guān)系并沒有在本質(zhì)上讓大學成為上級政府下轄的單純行政組織，大學仍然是個復雜的自組織系統(tǒng)。從市場的角度來看，市場主體應(yīng)該具有自利性、自愿性、平等性和競爭性，要求參與市場行為的主體，不論是政府、企業(yè)、個人或者機構(gòu)都應(yīng)當遵循適者生存、優(yōu)勝劣汰的競爭規(guī)則，其根本的生存法則是：要么上位，要么退出。但是中國大學卻能上不能下，缺少真正的退出機制，因此，無論辦學質(zhì)量如何，冷到冰點亦可存續(xù)?；氐浇逃慕嵌龋髮W本質(zhì)的功能乃是育人，而高深學術(shù)才是育人的硬道理。與其他社會組織一樣，生于社會又長于社會的大學，無論在任何時候都不可避免地會存在著社會的意識形態(tài)傾向、經(jīng)濟利益的追求以及服務(wù)地方發(fā)展等多種多樣的訴求，但唯有緊扣學術(shù)培育新人方是大學運行的正途，其他功用均由此而派生。此即社會之所以對大學“趨之若鶩”，或“頂禮膜拜”“求仙問藥”，或來“鑲金鍍銀”“陶冶情操”的根本原因。

與此同時，大學的“品格”與“高貴”還在于其與生俱來的獨立性。如德里達所言：“大學不僅僅是研究場所，不僅僅是談?wù)摴I(yè)、商業(yè)和由國家確定的場所。大學與所有類型的研究機構(gòu)不同，它原則上（當然實際上不完全是）是真理、人的本質(zhì)、人類、人的形態(tài)的歷史等問題應(yīng)該獨立、無條件被提出的地方，即應(yīng)該無條件反抗和提出不同意見的地方?！薄按髮W有義務(wù)像建立權(quán)力那樣建立獨立性?！盵11]但回到現(xiàn)實，大學的身份皈依和價值取向被逐漸異化，大學的發(fā)展時而以市場為導向，時而以政令為導向，更多的時候則迷霧重重毫無方向，學人困頓，學術(shù)迷茫，大學不知所措。

蔡元培先生在1916年就任北京大學校長時說道：“大學為純粹研究學問之機關(guān)，不可視為養(yǎng)成資格之所，亦不可視為販賣知識之所?！盵12]一百多年過去了，回望中國大學的發(fā)展史，仔細觀照當下外表熱鬧內(nèi)在冷淡的大學——“文化元素虛浮，行政體制強大，市場機制充盈，規(guī)則暗流涌動，各路豪杰交替表演，你方唱罷我登場，甚囂塵上，熱鬧非凡，占山頭，排座次，搏資源，明爭暗斗，各顯神通”[13]。蔡先生的陳述句變成了疑問句，答案遙遙無期。

（三）高等教育管理的哲學貧困

2005年，錢學森先生明知故問，誘發(fā)了廣泛討論，十幾年過去了，對高精尖人才的期待普遍演化為大學不惜財政資本哄搶“標簽人才”或“培養(yǎng)未來大師”等名目繁多的燒錢計劃。管理和發(fā)展邏輯依然不斷循環(huán)：一管就死、一放就亂。出問題再去彌補，有質(zhì)疑才去規(guī)劃，而規(guī)劃的大方向總是拋出一系列“工程”和“計劃”，然后鼓勵大學群起而分之。大家誤以為通過外力策動，教育本身的問題就會迎刃而解。

其實，“錢問”所真正揭示的，是中國高等教育的本體危機，或者說是高等教育管理的合法性危機。而這一危機的表現(xiàn)形式，與美國大學在二戰(zhàn)后經(jīng)歷“黑暗時期”時的處境極為相似——是時，美國大學成為“學術(shù)界‘大為不滿的‘冬天”[14]，人們對大學失去了信心，言辭激烈地對其橫加指責。此時，布魯貝克冷靜而敏銳地指出，這一切問題的出現(xiàn)本質(zhì)上乃是高等教育管理哲學出現(xiàn)了問題。時過境遷，我們不難發(fā)現(xiàn)，當今大學在管理上出現(xiàn)的頑癥痼疾，根本上仍然源自高等教育管理的哲學困頓。

一般來論，教育與哲學均在根本上指向人的維度，所以教育之貧困與哲學之貧困密切關(guān)聯(lián)。布魯貝克指出：“大學確立它的地位主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎(chǔ)，另一種哲學則以政治論為基礎(chǔ)。”[15]這兩種哲學觀對大學本質(zhì)、大學功能及大學管理等方面的看法存在差異，認識論哲學認為大學是一個“按照自身規(guī)律發(fā)展的獨立有機體”[16]，在這一邏輯之下，人們接受大學教育是以“閑逸的好奇”為目的，同時認為大學是研究高深學問的場所，且高深學問是客觀存在的，大學需要在“學術(shù)和現(xiàn)實之間劃一條明確的界限”[17];但政治論哲學則將大學看作國家的附屬品，認為“大學只不過是統(tǒng)治階級的知識之翼”[18]，大學教育只是手段而不是目的，大學的學術(shù)自治和學術(shù)自由是有限的。然而，隨著近代哲學認識論轉(zhuǎn)向的完成，自我成了哲學的研究對象和第一原則，科學理性逐漸確立了自己作為近代認識論主題的地位，高等教育的認識論哲學和政治論哲學的對立便愈發(fā)嚴峻。在科學理性的邏輯之下，大學對外部現(xiàn)實世界采取“主客二分”的認識方式，認為整體可以分解為局部，知識分類的細化程度直接代表著人類認識世界的深度，大學學科門類細分、專業(yè)分化繁復、評價指標量化等就是明證;與此同時，隨著國際競爭的導向日趨將教育當作角逐高地，高等教育哲學的政治論范式進一步強化其對“大學作為附屬品”的認知，個體接受大學教育由原本的“私人事務(wù)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮彩聞?wù)”，政府全面地介入大學的每一個角落，教育的私權(quán)演變成為國家的公權(quán)。具體而言，這兩種認識論在當下中國也是一分為二：一些人極力認為大學之所以弊病叢生，根本上是因為外力的介入;而另一些人則認為，中國大學要迅速實現(xiàn)一流，必須緊靠政府的支持。由此，對教育管理哲學的認知便長期處于非此即彼的爭論之中，以至于回避爭論而無所作為。本應(yīng)站出來“出謀劃策”“擔當責任”的高等教育學科常常啞然失聲，不得不處于尷尬的發(fā)展境地直至消失于教育決策之中。

四、感性施治：激發(fā)內(nèi)生動力，煥發(fā)師生熱情，造就溫暖大學

一所杰出的大學，一定是有溫度的大學，一所有溫度的大學，必然是堅持育人為本的大學，而育人的理念不會只出現(xiàn)在自以為是的浮夸文字或?qū)W校格式化的官宣之中，一定要浸潤于校園生活的每一個環(huán)節(jié)細節(jié)，傾注并落實于師生的心靈體驗。在有溫度的教育情景之中，卓越者自會凸顯，平庸者亦會受到鞭策。也正因為如此，普林斯頓大學才會在只有6000多名學生，沒有醫(yī)學院，也不是綜合性大學的背景下培養(yǎng)出兩位美國總統(tǒng)，又在諾貝爾獎100年的歷史中培養(yǎng)出了24位獲獎?wù)?才會用它的的寬容和“大愛”包容9年寫不出一篇論文的安德魯·懷爾斯教授，任其埋頭苦干、靜心研究，解決了困擾世界數(shù)學界長達360余年的費馬大定理，并最終獲得歷史上唯一的菲爾茲特別成就獎;才有了允許患有精神病的天才數(shù)學家約翰·納什靜心地生活在校園內(nèi)，并給予極大的關(guān)愛，終于使他在與疾病搏斗30年后獲得了諾貝爾經(jīng)濟學獎……[19]

大學教育的溫度來自哪里？如果從教育的本質(zhì)來看，只要大學堅持以師生為主體，育人過程張弛有度，恪守學術(shù)本真，自然就生機勃勃、發(fā)光發(fā)熱。因為教育過程乃是主體生長的過程，失去了有意義的過程體驗，教育目標自然無所依托。教育是對生命主體的塑造，這一主體不僅指形而上學層面的主體，還包括人類學和社會學意義上的主體，教育的特殊性恰恰就在于它融合了形而上學、人類學和社會學等層面的復雜性問題。本質(zhì)上來說，教育要解決的正是這種主體復雜性的問題。然而現(xiàn)實冷酷，教育在很大程度上忽略了主體，變成了平衡權(quán)力資本的“游戲”，大學場域內(nèi)權(quán)力資本橫沖直撞，“以確立對在場域內(nèi)發(fā)揮有效作用的種種資本的壟斷……和對規(guī)定權(quán)力場域中各種權(quán)威形式間的等級序列及‘換算比例（conversion rates）的權(quán)力的壟斷”[20]。進一步說，隨著教育本質(zhì)逐步異化，教育中人的主體地位被降格甚至抽離，大學成了“市場—政府—學術(shù)寡頭”這一“權(quán)力三角”之間的權(quán)力資本博弈地。[21]如此，主體感受何以能夠溫暖如初？

就本質(zhì)而論，作為一種特殊的文化組織，大學的根本運作邏輯應(yīng)當具備絕對的“排他性”，即大學應(yīng)當始終遵循其作為“社會良心”助力人類追求“理性與良知”的本質(zhì)，并絕對恪守其探求“高深學問”以幫助人類社會朝著“真善美”之幸福之路前行的根本使命，它在不同的時間里可以被賦予不同的附加功能，但其本質(zhì)的使命是不應(yīng)當改變的，這也就要求大學的運作邏輯根本上必須指向人的發(fā)展。然而，當大學內(nèi)的學者的獨立性逐漸失卻而紛紛朝向市儈，當他們“已經(jīng)無需在家里坐擁書城，更多的時間是在外邊跑來跑去，或者在小型的碰頭會上與別人協(xié)商切磋，或者在大型學術(shù)會議上趁機搜集資料，為了謀取一張聘書或委任狀而與出版商接洽，后者如今完全左右他寫什么書或不寫什么書”時[22];當大學不再把人當作目標，不再把知識當作材料、把研究和教學當作技術(shù)、把學科和專業(yè)當作基礎(chǔ)時，日益疏離的人們又怎能在教育中投向彼此溫暖的懷抱？

回歸高等教育本真，大學的生機何在？內(nèi)涵式發(fā)展以什么為導向？從靈魂深處看，少不了以下取向：教師對于學術(shù)、學生和國家及民族擁有責任感，對教書育人的本分充滿執(zhí)著;大學的精神取向高雅，能夠教給大學人對于社會流行觀念的判斷力;注重教育過程及教育生命的體驗甚于注重教育形式;始終擔負培養(yǎng)富有學識、智慧并能為自己的生活和社會承擔責任的成年人的教育職責。所幸，本科教育的“成都宣言”決斷明確，即高等教育必須堅持把“培養(yǎng)人”作為根本任務(wù)，把人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效果作為檢驗大學工作的根本標準。其中所隱含的本體論思想毫無疑問是經(jīng)得住時間考驗的。因為，凡是脫離人去談教育，再脫離教育去談大學發(fā)展，永遠都不會有出路。教育如若要把人塑造成生活中的自主行動者和責任擔當者，首先就要以人格性為導向，以人的充分自由為發(fā)展導向。在這樣的教育中培養(yǎng)出來的人，能夠自立，能夠把握自己的自我，從而能夠成為社會的一個有機組成部分，并且能意識到自身的內(nèi)在價值。[23]同時，當教育中的主體能夠“自己把握其自己的自我時，就達到和完成了教育”[24]。從這個意義上來看，恪守教育本分，不功利、不自戀、不著急、不盲目，回到大學最樸實的身份皈依中去，著力培養(yǎng)學生的歷史眼光、未來眼光和世界眼光，同時以世界一流人才的普遍特質(zhì)當作檢驗大學一流人才培養(yǎng)的標桿，豐富教育活動的多樣性，為教育主體的生命活動注入生機與靈動……這才是大學升溫提質(zhì)、突圍“冷漠”、朝向一流的正途。

熱血沸騰的大學絕不僅僅是頭腦發(fā)熱的大學！高等教育是社會文化的晴雨表，大學是精神家園的溫度計，師生是大學體溫的丈量者。大學是信仰的高地，熱情洋溢的大學與文化信仰相關(guān)、與教育理想相關(guān)、與師生情誼相關(guān)、與其間的個體對學問的興趣和執(zhí)著相關(guān)……大學的溫度源于學者對學術(shù)的敬畏心，來自師生對彼此的關(guān)愛，離不開組織的價值引領(lǐng)，內(nèi)在于心，外顯于行（非形），感知于天地，是不可道之道，難以言表但人所共知。

《戰(zhàn)國策·魏策二》中有“三人成虎”的故事，大概意思是說，集市上本來沒有老虎，但說的人多了，就讓人信以為真了。在“指標為王”的時代，在校校、人人都競相角逐一流高地的時代，大學能否不忘初心，堅守本分，回歸常識，保持旺盛的生命活力？仍然是我們必須面對的大問題！

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（責任編輯 劉第紅）