■ 樊小玲

國家形象這一問題長期以來受到政治學(xué)、國際關(guān)系、管理學(xué)、傳播學(xué)、社會學(xué)、文學(xué)、語言學(xué)等各個學(xué)科領(lǐng)域的關(guān)注和研究。中國形象是國家形象具象化的觀照。我們發(fā)現(xiàn),目前的研究無論是對中國形象敘事模式或是傳播策略的思考,還是對“中國”這個想象共同體的傳播進(jìn)行歷史向度與當(dāng)代維度的重現(xiàn)與解析,再或是對全球化新語境下中國形象傳播進(jìn)行的系譜性的考察,幾乎都集中于大眾傳媒這一媒介。這使得中國形象及其傳播研究長期以來無法擺脫被妖魔化、被誤讀的困境及由于話語權(quán)缺失而引起的中國形象在國際傳播中錯位、疏離與無力的問題。如何重構(gòu)中國形象傳播這一命題,如何在西方強勢話語中突破當(dāng)下的困境,是本文研究的出發(fā)點。而從話語實踐角度對于漢語國際教育中中國形象傳播的再思考則是本文研究的突破點。我們試圖從話語實踐構(gòu)建社會實踐的角度出發(fā),在對漢語教科書功能進(jìn)行重新認(rèn)識的基礎(chǔ)上,將教科書話語實踐進(jìn)行維度劃分,從不同維度出發(fā)探討漢語教科書在中國形象塑造與國際傳播上的可能性路徑。

一、中國形象的國際傳播:脈絡(luò)與困境

對國家形象的研究始于兩次世界大戰(zhàn)期間拉斯韋爾(Harold Lasswell)、池田德真對“戰(zhàn)爭宣傳中構(gòu)建的國家形象對戰(zhàn)爭進(jìn)程影響”的研究,之后隨著國際政治學(xué)和新聞傳播學(xué)的深入而逐步發(fā)展。摩根索(Hans，J.Morgenthau)(1955)對“威望”的描述,大衛(wèi)·佩里(David Perry)(1987)的“國際新聞對受眾心目中相關(guān)國家形象影響”的研究,赫爾曼(R.K.Herrmann)(1988)的“形象理論”,約瑟夫·奈(Joseph Nye)(1990)的“國家聲譽”,亞歷山大·溫特(Aleksander Wendt)(1999)的“自我和他者的觀念”等在本質(zhì)上都是對國家形象的研究。

在國家形象研究的演化脈絡(luò)中,國家形象曾作為“信念體系”、“心理認(rèn)知”、代表具體的國家“意向”的“國家品牌形象”在奧利·霍爾斯蒂(Ole Holsti)(1962)、阿爾伯·拉什(Alpo Rusi)(1988)、羅伯特·杰維斯(Robert Jervis)(1989)等人的論著中出現(xiàn)。從李普曼(Walter Lippmann)(1922)到吉特林(Todd Gitlin)(1980)、羅伯特·阿爾伯瑞頓(Robert Allbritton)(1984),再到張昆(2007)、程曼麗(2008)、黃敏(2009)、姚君喜(2010)、李智(2011)、周萍(2014),這些研究者們采用框架、議程設(shè)置、構(gòu)建理論、話語分析模型等理論就大眾傳播中的國家形象問題進(jìn)行了探討。

中國形象是國家形象具象化的觀照。對于中國形象,美國智庫(Think Tank)、英國外交政策中心(The Foreign Policy Centre)以及其他的國外學(xué)者都有過非常多的研究。在我國,對于中國形象的研究可追溯到20世紀(jì)80年代,發(fā)于90年代,興于2006年之后,特別是近十幾年,涌現(xiàn)出大量豐富的關(guān)于中國形象研究的成果。

縱觀這些年來對于中國形象的研究,從傳播的方向來看,可分為兩類:一類是中國形象的國內(nèi)傳播,研究者有沈曉敏(2010)、呂夢含(2016)、張鵬、呂立杰(2017)等,這一類研究的共同關(guān)注點為在國內(nèi)傳播中如何通過國家形象的塑造使整個中國社會的整體認(rèn)知產(chǎn)生緊密聯(lián)系。

另一類則著眼于中國形象的國際傳播,又可細(xì)化為兩類:

一種是對中國作為異國形象在世界各國中呈現(xiàn)出來的文化鏡像的研究,也就是中國形象的“他塑”研究。代表性研究有:哈羅德·伊薩克斯(Harold Robert Isaacs)(1972)、蘇尚明(1986)、史景遷(1990)、喬舒亞·庫珀·雷默(Joshua Cooper Ramo)(2008)、馬丁(David Martin Jones)(2014)、譚建川(2014)、詹德斌(2014)、王寅生(2015)、蔣柳(2015)、劉菊鳳(2015)等。這些研究的共同關(guān)注之處在于:異國文化體系中形成了何種中國形象；這樣的形象是如何生成的；作為“他者”,在他國自身文化定位以及作為別國自我確認(rèn)的想象資源中扮演什么樣的角色,又在別國的思想演化過程中以什么樣的姿態(tài)存在。

另一種是對中國作為自我形象的塑造者,向他國所傳遞的國家形象的研究。代表性研究有張昆(2005,2008)、程曼麗(2007)、孟建(2008)、吳友富(2009)、胡曉明(2011)、戴長征(2014)等。以上研究的共同關(guān)注之處在于:在國際話語構(gòu)建中,中國用何種方式進(jìn)行“自我形象”的定位,又應(yīng)該如何審視跨政體、跨意識形態(tài)、跨文化、跨語言的傳播,如何打破西方話語壟斷,通過何種方式強化國家形象構(gòu)建的話語權(quán),從而更有效地在國際上塑造與傳播中國國家形象。

由于中國與其他國家的交往日益密切,中國在國際局勢中的角色越來越重要,所以在以上這兩種研究中,學(xué)界對后者的關(guān)注尤為凸顯。

綜上,當(dāng)前豐富的研究成果顯示出學(xué)界對于中國形象塑造與傳播的積極觀照,而看似紛繁的研究表象卻也反映出這一問題研究的復(fù)雜性。通過對以往研究的梳理可發(fā)現(xiàn),盡管研究中使用方法多樣、分析角度不同,但中心議題的設(shè)置大都集中于大眾媒體,即中國形象傳播的“媒介中心論”取向明顯,而這樣的取向所形成的解決路徑顯而易見會因為中國形象國際傳播在大眾傳播中“被塑造”的不利境地和局限性影響到中國形象國際傳播的有效性,從而令中國形象國際傳播的研究陷入困頓的境地。那么,如何在大眾傳媒之外尋找新的傳播載體與空間,開拓多渠道、多角度的研究路徑成為本研究的邏輯起點。而漢語教科書則可作為中國形象傳播的突破口,對其進(jìn)行研究也許可拓展中國形象傳播的載體,為中國形象國際傳播研究開辟新的可能。

二、作為話語實踐的漢語教科書與中國形象

1.漢語教科書與中國形象

“在國與國之間,教育是一種建立持久聯(lián)系、發(fā)揮長遠(yuǎn)影響的方式,是發(fā)展國家間長久關(guān)系的一項重要內(nèi)容?！雹贊h語國際教育是使?jié)h語學(xué)習(xí)者對漢語社會的整體認(rèn)知產(chǎn)生緊密聯(lián)系的一種重要方式。②“當(dāng)世界各國會說漢語的人數(shù)普遍增加到百分之五,中國在國際上的安全系數(shù)、形象系數(shù)、外交系數(shù)、親和系數(shù)都將大大提高?！雹廴绱?漢語國際教育和漢語國際傳播過程中國家形象的塑造和傳播是中國形象發(fā)揮持久、長遠(yuǎn)影響的方式。胡范鑄(2014)指出漢語國際教育應(yīng)為“國際理解教育”,其“直接目標(biāo)是漢語能力獲得,而根本目標(biāo)是實現(xiàn)文化的共享,即實現(xiàn)中外社會互動”④。在漢語國際教育中,漢語教科書作為教育內(nèi)容的具體表現(xiàn),是構(gòu)成教育活動的基本要素,是教育者和受教育者在教育、教學(xué)活動中進(jìn)行交往、溝通的中介。它不但是“政治、經(jīng)濟(jì)、文化活動、斗爭及相互妥協(xié)等共同作用的結(jié)果,還是意識形態(tài)的體現(xiàn)”⑤；它不僅是知識的集合、“事實”的傳輸系統(tǒng),還能體現(xiàn)出一個國家與社會群體的生活場景、精神面貌與文化傳承。因此,漢語教科書是“中國形象”極其重要的敘述者和載體(樊小玲，2018)。

漢語教科書的編寫者和使用者帶著不同的意圖、知識與文化背景在教科書這一載體相遇,構(gòu)成一種微傳播環(huán)境與動態(tài)空間。在這一空間，“漢語教科書—漢語學(xué)習(xí)者”共同構(gòu)建的“文化鏡像”集中體現(xiàn)了以中華民族這一群體的自我認(rèn)知、文化表征為特點的“中國形象”；而面向不同國家的漢語教科書則體現(xiàn)出一個群體對另一群體、另一民族的文化觀照。在漢語教科書中,共同的背景知識與公共文化為漢語學(xué)習(xí)者提供交流和溝通的共同參考,而差異性則為在“分享一種文化的基礎(chǔ)上,構(gòu)建一種情感共同體,在促進(jìn)全球大多數(shù)的民眾建設(shè)性接觸的基礎(chǔ)上實現(xiàn)多元文化主義”⑥提供了可能。

2.作為話語實踐的漢語教科書

話語實踐一詞的最初使用與法國哲學(xué)思想的發(fā)展密不可分。米歇爾·?？?Michel Foucault)在《知識考古學(xué)》中對于話語和話語實踐進(jìn)行了詳盡的討論。在?？驴磥?話語實踐不是表達(dá),也不是推論,更不是觀念產(chǎn)生的過程。他將話語實踐看作是一種規(guī)律,這種整體性的規(guī)律是匿名的,存在于歷史之中,在具體的實踐和空間中才能被確定,“而這些時間和空間又在一定的時代和某些既定的、社會的、經(jīng)濟(jì)的、地理的或者語言等方面確定了陳述功能實施的條件”⑦。話語實踐不僅在各領(lǐng)域之間建立起關(guān)系,“也反過來改變著它將它們之間建立起關(guān)系的那些領(lǐng)域”⑧。

拉克勞(Ernesto Laclau)和墨菲(Chantal Mouffe)將社會空間看作是話語空間,他們認(rèn)為存在“話語性場域”——一個不確定的差異流,“在這個場域上,既沒有總體的內(nèi)在性,也沒有總體的外在性,社會是被建構(gòu)的”⑨。

費爾克拉夫(Norman Fairclough)則認(rèn)為“社會實踐有各種方向——經(jīng)濟(jì)的、政治的、意識形態(tài)的,話語也可以在任何方向都未被還原的情況下被包含在所有這些方向之中”⑩。他認(rèn)為話語實踐作為一種特別的社會實踐,作為一個中心節(jié)點,連接著文本與社會實踐,話語實踐，“可以再生產(chǎn)已有的話語結(jié)構(gòu)以維持現(xiàn)存的社會身份、關(guān)系和知識信仰體系,還可以通過創(chuàng)造性地運用結(jié)構(gòu)之外的語詞來改變話語結(jié)構(gòu),從而改變原有的社會關(guān)系、身份和知識信仰體系”。

若把漢語教科書當(dāng)作一種話語實踐,便可這樣重新審視漢語教科書:作為漢語國際教育中最直接的工具和手段,漢語教科書這一話語實踐連接著漢語教科書中的文本與社會實踐,教科書的文本便是承載漢語這一種語言學(xué)習(xí)系統(tǒng)的詞匯、語法、課文、練習(xí)的載體,而社會實踐則不僅僅是漢語學(xué)習(xí)者漢語知識的獲得、漢語能力的提高和漢語水平的變化。進(jìn)一步,教科書的話語實踐還構(gòu)建著漢語學(xué)習(xí)者對漢語及漢語使用者這一群體的認(rèn)知、情感、態(tài)度以及對漢語學(xué)習(xí)者所屬群體與漢語使用者所屬群體之間關(guān)系的認(rèn)知。

與此同時,教科書語言秩序同其他社會語言秩序一樣,被建構(gòu)為一個市場，在市場里文本像商品一樣得到生產(chǎn)、分配和消費(費爾克拉夫，1995)。通過教科書呈現(xiàn)的內(nèi)容和形式,我們不但可以看出現(xiàn)實世界是如何構(gòu)成的,更為重要的是,可以看出浩如煙海的“知識”是如何被選擇和組織的。通過選擇,“某一人群的文化資本獲得了合法地位,而另外一群人的文化資本卻無法獲得這樣的地位”。由此,漢語教科書文本的內(nèi)容,除了語言知識的意義之外,還有更加深層的文化資本的意義之所在:內(nèi)容是誰來選擇的,是如何被選擇的,是怎樣來選擇的,這些通過漢語教科書這一話語實踐都將對社會實踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

教科書的話語實踐具有“弱化實施者與動機(jī)的類科學(xué)敘事模式及缺乏作為互動成員的直接合敘者的特點,教科書中的國家形象在極大程度上被客觀化和權(quán)威化,從而對學(xué)習(xí)者有直接的、顯性的、強制性的影響”的特點,這使得漢語教科書在“中國形象”這一社會實踐的構(gòu)建中,具有極為深刻的作用。

三、知識·關(guān)系·價值:漢語教科書話語實踐的三個維度

話語實踐對于社會實踐的建構(gòu)效果源于話語的三種功能:身份功能、關(guān)系功能和觀念功能(費爾克拉夫，2003)。“話語的身份功能指的是關(guān)涉社會身份得以在話語中確立的方式,從而建構(gòu)參與者的‘社會身份’‘主體’‘主體地位’、各種類型的‘自我’；關(guān)系功能指的是關(guān)涉話語參與者的關(guān)系如何被制定和協(xié)商,從而建構(gòu)參與者之間的社會關(guān)系；話語的觀念功能關(guān)涉文本說明這個世界過程,實體和關(guān)系的途徑,從而建構(gòu)參與者的知識和信仰體系”。當(dāng)我們把漢語教科書看作一種話語實踐,那么就可由話語建構(gòu)社會的三種功能出發(fā),將漢語教科書對社會實踐的構(gòu)建劃分為三個維度:

1.漢語教科書的話語實踐:語言知識的維度

漢語教科書的話語實踐這一維度與話語的“觀念功能”中的建構(gòu)參與者“知識體系”的功能直接相關(guān)。

“語言學(xué)習(xí)不僅是個體行為的結(jié)果,更在于個體所處的社會環(huán)境能為其提供的‘可能性’。這種‘可能性’就是各種形式的資本,它們是學(xué)習(xí)者對語言學(xué)習(xí)進(jìn)行‘投資’的各種回報?！痹跐h語學(xué)習(xí)過程中漢語教科書為學(xué)習(xí)者提供的最大、最直接的“可能性”與“資本”就是語言知識的獲得。因此,作為以漢語教學(xué)為直接目的的國際漢語教育過程的載體,語言知識的維度便是漢語教科書話語實踐最為直接、最為基礎(chǔ)和最為前景化的維度。這一維度屬于語言體系的維度,包括漢語的語音系統(tǒng)是怎樣構(gòu)成的,聲母、韻母、聲調(diào)是如何組合發(fā)聲的，漢語的詞匯語法系統(tǒng)如何，漢語的漢字系統(tǒng)是怎樣一種音形義的結(jié)合體。這一維度的話語實踐幫助(再)生產(chǎn)的社會結(jié)構(gòu)實踐為漢語學(xué)習(xí)者對漢語這一語言的認(rèn)知層面及用漢語進(jìn)行交際的習(xí)得層面。通過漢語教科書了解漢語是怎樣的一門語言,以及如何用漢語這套語言系統(tǒng)進(jìn)行表達(dá)和溝通,即具有使用漢語進(jìn)行交際的能力。漢語教科書這一維度也是多年以來漢語教學(xué)界最為關(guān)注的維度。不僅如此,這一維度的話語實踐還會對漢語學(xué)習(xí)者的語言態(tài)度造成影響,隨著對漢語語言系統(tǒng)的不斷了解,漢語交際能力的提高,漢語學(xué)習(xí)者對于漢語的親近感乃至于對于使用漢語的人和漢語社會的親近感也會隨之增加。我們發(fā)現(xiàn)雖然上文中諾頓(Norton)的“投資”是從學(xué)習(xí)者的角度來說的,但其實為學(xué)習(xí)者提供各種“可能性”的社會也同樣是語言學(xué)習(xí)這種“投資”回報的接受者。這也是話語實踐對社會結(jié)構(gòu)實踐重構(gòu)的結(jié)果。

2.漢語教科書的話語實踐:社會關(guān)系的維度

布爾迪厄(Pierre Bourdieu)(1986)把社會環(huán)境比喻為市場,這一市場由話語實踐構(gòu)筑,經(jīng)濟(jì)資本、社會資本和文化資本等不同形式的資本流通其中并在某些條件下互相轉(zhuǎn)換。社會中的個體通過話語實踐獲取文化資本,再經(jīng)由文化資本轉(zhuǎn)化為其他資本,以便使自己在群體中的歸屬和地位得以確定。教科書作為典型的被授權(quán)和合法化的文化資本,在這一過程中具有極大的價值。通過漢語教科書話語實踐的過程,我們可以看出教科書編寫者是如何將自己的看法根植于外部世界從而構(gòu)建社會關(guān)系的,即教科書如何通過話語實踐重塑文化資本,更進(jìn)一步說是話語實踐如何通過重塑文化資本從而構(gòu)建和重構(gòu)社會關(guān)系,這也是漢語教科書話語實踐的第二個維度。

在這一維度中,教科書話語實踐的作用主要體現(xiàn)在身份功能和關(guān)系功能的構(gòu)建上,即建構(gòu)參與者的“社會身份”“主體”“主體地位”、各種類型的“自我”及參與者之間的社會關(guān)系。漢語教科書的話語實踐正是通過話語的身份功能來構(gòu)建各種群體的身份,特別是“中華民族”這一群體身份,通過命名、描述、特征化等方式,定義、塑造和構(gòu)筑“我們是誰”“我們的典型成員是什么樣的”“我們?nèi)后w的典型特征是什么”“我們從哪里來”“我們的基礎(chǔ)性文本是什么”“我們的英雄是什么”“我們的象征是什么”等與歷史、特性和界限相關(guān)的要素。

社會關(guān)系的功能有兩層含義,一為某一群體內(nèi)部的社會關(guān)系,二為群體和群體之間的社會關(guān)系。本文中這個層面只側(cè)重于前者。在漢語教科書中,我們可以看到大量的體現(xiàn)“中華民族”這一群體內(nèi)部關(guān)系的文本，這些社會關(guān)系的構(gòu)建過程可以通過話語的指示性、定位和范疇化、評價等指標(biāo)來揭示。對這些文本進(jìn)行(但不限于)以上指標(biāo)話語分析就可以看出在漢語教科書中關(guān)涉話語參與者的關(guān)系是如何被“制定”和“協(xié)商”的,參與者之間的社會關(guān)系是如何被構(gòu)筑的:我們的社會有著怎樣的構(gòu)成,他們在這個社會中有著怎樣的身份定位,他們之間的關(guān)系是通過何種話語方式呈現(xiàn)(比如父母和子女之間、鄰里親戚之間、上下級之間、師生之間，等等)。

由于漢語教科書的直接目的是提高漢語學(xué)習(xí)者使用漢語進(jìn)行交際的水平,因此社會關(guān)系維度的話語實踐及對于社會實踐的構(gòu)建功能通常或是被忽視,或是被簡單歸納為文化教學(xué)要素,缺乏深入研究。

3.漢語教科書的話語實踐:價值體系的維度

漢語教科書的話語實踐的第三個維度——價值體系的維度與話語“觀念功能”中建構(gòu)“信仰體系”的功能有關(guān)。教科書話語實踐的這一維度體現(xiàn)的是話語在構(gòu)建“觀念”“價值”“信仰”等方面的作用及與社會實踐的互動作用。

利洛夫(Alexander Lilov)認(rèn)為,在當(dāng)代,文化的發(fā)展不再具有封閉性,而是具有對話性。文化對話不限于文化藝術(shù)上的相互了解和相互促進(jìn),還涉及各國人民的語言、傳統(tǒng)、宗教、精神和價值體系。沃勒斯坦(Immanuel Maurice Wallerstein)(1970)也曾指出每個世界體系的價值觀和基本規(guī)則會織成一張網(wǎng),形成用來區(qū)分這個體系和那個體系、“我們”和“他們”的一些文化標(biāo)準(zhǔn),用來區(qū)分的不是政治標(biāo)準(zhǔn)而是文化-文明的基礎(chǔ)。“地緣文化被視為和平的地緣文化，抑或被視為相互依存和集體安全的地緣文化,更準(zhǔn)確的特征是理性的地緣文化,包含和平相互依存以及其他因素”?！皾h語國際教育是可以影響‘情感地緣政治’的過程、造就國際社會互動的重要力量”。闡釋自身的觀念、價值與信仰體系,再現(xiàn)他者世界的觀念、價值與信仰體系及闡明二者相似或相異的信仰體系的這一系列的話語實踐的過程就是構(gòu)建新的地緣文化的過程,這些都可以在漢語教科書的話語實踐對社會實踐的構(gòu)建過程中進(jìn)行審視。

在漢語教科書特別是國別化教科書中,不僅有體現(xiàn)“中華民族”內(nèi)部關(guān)系的文本,更有體現(xiàn)中國與他國在文化、歷史、傳統(tǒng)和習(xí)俗等方面進(jìn)行比較的文本。這些觀念、價值與信仰體系的構(gòu)建過程可以通過意識形態(tài)方陣聚焦于“指稱策略”“述謂策略”“論證手段”“視角化”,或通過“陳述的顯性與隱性”“陳述的強化與弱化”等指標(biāo)來揭示；也可以通過語義結(jié)構(gòu)進(jìn)行意義和參照的分析，包括“預(yù)設(shè)”“情態(tài)”“施事”“話題”“焦點”等，或通過形式結(jié)構(gòu)如“超級結(jié)構(gòu)”“視覺結(jié)構(gòu)”“聲音結(jié)構(gòu)”“限定性表達(dá)”“修辭策略”等來揭示。在我的觀念里“他們是什么樣”的，“我們對他們的態(tài)度怎么樣”的，“我們是如何看待他們和我們之間的關(guān)系”的,“我們是如何區(qū)分這個體系和那個體系”的,“我們對于他們的文化標(biāo)準(zhǔn)的態(tài)度”，等等，對這些文本進(jìn)行(但不限于)以上指標(biāo)的話語分析便可看出在漢語教科書中“自我”與“他者”的再現(xiàn)和重構(gòu),可以看出每個世界體系的價值觀和基本規(guī)則是如何在漢語教科書話語實踐中被制定和協(xié)商的,新的地緣文化是如何在話語實踐的過程中磋商和建構(gòu)的。

四、漢語教科書話語實踐中的“中國形象”:再現(xiàn)與重構(gòu)

若我們從“國際理解教育”的角度來看待漢語國際教育,將其根本目標(biāo)看作是實現(xiàn)文化的共享，即實現(xiàn)中外社會互動,漢語教科書話語實踐構(gòu)建社會實踐的意義便落到如何通過話語實踐構(gòu)建中國形象,達(dá)到促進(jìn)其他國家和民族對我們的理解進(jìn)而促進(jìn)溝通交流的層面。

依據(jù)漢語教科書話語實踐的三個維度,對我們教科書話語中的中國形象進(jìn)行梳理,可得出在三個維度展開的中國形象:語言文字維度的中國形象、社會關(guān)系維度的中國形象和價值體系維度的中國形象。

1.語言文字維度的中國形象

這一維度的中國形象是依托于漢語語言系統(tǒng)和漢字系統(tǒng)展現(xiàn)出來的,我們需要關(guān)注的是語言系統(tǒng)本身以及基于語言的“概念元功能”，關(guān)于“中國”物質(zhì)生產(chǎn)活動及其產(chǎn)品的具象化的描述體現(xiàn)了何種中國形象。

2.社會關(guān)系維度的中國形象

在這一維度則要關(guān)注在漢語教科書中,漢語教科書的編寫者通過什么樣的話語模式對“中國人”進(jìn)行了何種“身份構(gòu)建”:如何進(jìn)行自我“定位”、自我“描述”、自我“特征化”、自我“范疇化”,又通過何種話語模式,對中國社會中“家庭關(guān)系”“社會階層關(guān)系”“政府與民眾的關(guān)系”,以及在社會關(guān)系與社會行為的基礎(chǔ)之上形成的生活制度、家庭制度、社會制度等關(guān)系與社會行為進(jìn)行話語構(gòu)建,在這一過程中漢語教科書展現(xiàn)出了何種中國形象。

3.價值體系維度的中國形象

在這一維度,我們要關(guān)注漢語教科書的編寫者是否把“中國”放置在一個寬廣的“全球”語境中,又如何在“全球”語境中再現(xiàn)自我價值觀念、審美情趣、思維方式；如何通過話語實踐表達(dá)對世界上的不同體系、不同文化標(biāo)準(zhǔn)的態(tài)度,又如何對“自我”與“他者”的價值體系的關(guān)系進(jìn)行話語重構(gòu),在建構(gòu)新的地緣文化過程中構(gòu)建“世界中的中國”的形象。

我們對漢語教科書話語實踐中中國形象不同維度的解析正與美國歷史學(xué)家湯因比的文化三分法相契合:語言文字維度的中國形象屬于器物文化的層面,社會關(guān)系維度的中國形象可歸屬于制度文化的層面,信仰體系維度的中國形象則可歸屬于觀念文化的層面。若從這三個層次對漢語教科書話語實踐的中國形象加以分析,不僅使得中國形象的構(gòu)建與傳播具有可把控的切入點,并且使得國際漢語教育教科書中中國形象的構(gòu)建與傳播研究具有切實可行的研究方法與展開的路徑。若在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探討如何通過重構(gòu)話語實踐,重鑄說者的身份,改變中國形象被塑造的局面,建構(gòu)、傳播可形塑語境的中國形象,進(jìn)而探討建構(gòu)新地緣文化意義上的“世界中的中國形象”傳播的可能性路徑,那么,中國形象的國際傳播研究也便有了在角度、方法與路徑上突破的可能。

五、結(jié)語

當(dāng)我們把漢語教科書看作一種話語實踐可發(fā)現(xiàn)，漢語教科書話語有構(gòu)建社會實踐的功能。被構(gòu)建的社會實踐不僅僅包含漢語學(xué)習(xí)者漢語知識的獲得與漢語交際能力的提升、語言情感和語言態(tài)度的變化,還包括“中國自我身份”“中國的社會關(guān)系”以及“中國與他者的價值體系”。而“中國自我身份”“中國的社會關(guān)系”“中國的價值體系”都是構(gòu)成中國形象的極其重要的組成部分,關(guān)涉到中國形象的塑造、傳播以及中外社會良性互動的可能。由此,我們可以對漢語教科書話語實踐不同維度中的中國形象的塑造和傳播進(jìn)行探究,進(jìn)而探討如何通過重鑄說者的身份、重構(gòu)話語實踐,建構(gòu)和傳播可形塑語境的中國形象,拓展新地緣文化意義上的“世界中的中國”形象傳播的可能性路徑,從而實現(xiàn)中國形象傳播研究在角度、方法與路徑上的突破。

圖1 漢語教科書話語實踐不同維度中的中國形象分析方法與構(gòu)建路徑

注釋:

① [美]約瑟夫·奈:《權(quán)力,從硬實力到軟實力》,馬娟娟譯,中信出版社2013年版,第36頁。

② 法國社會學(xué)家涂爾干(émile Durkheim)曾說過：“教育是推進(jìn)同一種認(rèn)知在更多的‘同質(zhì)人群’中延伸、擴(kuò)大,從而與整個社會的整體認(rèn)知產(chǎn)生緊密聯(lián)系的一種方式。”轉(zhuǎn)引自張人杰:《國外教育社會學(xué)基本文選》,華東師范大學(xué)出版社2009年版,第2頁。

③ 金立鑫:《試論漢語國際推廣的國家策略和學(xué)科策略》,《華東師范大學(xué)學(xué)報》,2006年第4期。

④ 胡范鑄:《漢語國際教育的根本目標(biāo)與核心理念——情感地緣政治和國際理解教育的重新分析》,《華東師范大學(xué)學(xué)報》,2014年第2期。

⑦⑧ [法]米歇爾·?？?《知識考古學(xué)》,謝強、馬月譯,生活·讀書·新知三聯(lián)書店2007年版,第150、93頁。

⑨ 朱彥明:《話語實踐與激進(jìn)政治:從?？碌胶篑R克思主義》,《云南大學(xué)學(xué)報》,2010年第3期。