袁 紅

0 引言

隨著手機、iPad、電子閱讀器等移動設(shè)備的普及和移動互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，閱讀方式進入新媒體時代，青少年成為了這場閱讀革命的主力軍，他們越來越多地在日常生活中通過移動設(shè)備閱讀和學(xué)習(xí)。與傳統(tǒng)閱讀方式相比，移動閱讀具有便捷高效等優(yōu)勢，能夠有效支持非正式學(xué)習(xí)。研究青少年非正式學(xué)習(xí)中的移動閱讀行為規(guī)律，對于提高移動閱讀質(zhì)量，積極開展青少年閱讀活動，共建書香社會具有重要意義。本研究圍繞青少年非正式學(xué)習(xí)中的移動閱讀動機、行為特點和總體評價3方面開展深度訪談，利用扎根理論的編碼、關(guān)系的建立，以及模型的構(gòu)建歸納總結(jié)青少年在非正式學(xué)習(xí)中移動閱讀行為的規(guī)律，并提出相關(guān)建議。

1 基本概念與相關(guān)研究

1.1 概念界定

非正式學(xué)習(xí)一詞于1950年代提出，指在非正式學(xué)習(xí)的時間和場所發(fā)生的、通過非教學(xué)性質(zhì)的社會交往傳遞和滲透知識，由學(xué)習(xí)者發(fā)起，并自我調(diào)控、自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)[1]。非正式學(xué)習(xí)通常是有目的的，但并非是嚴(yán)密組織的，學(xué)習(xí)的掌握權(quán)在學(xué)習(xí)者手中[2]；這種學(xué)習(xí)是非結(jié)構(gòu)化的，沒有學(xué)歷或資格證書的，大多數(shù)情形下是無意識、偶然和隨機的[3]。簡言之，非正式學(xué)習(xí)是日常生活中隨時隨地學(xué)習(xí)的一種形式，是一種自發(fā)的、個性化的、無組織的學(xué)習(xí)活動。據(jù)調(diào)查，人一生習(xí)得知識的80%甚至更大的比重來自于非正式學(xué)習(xí)[4]。

移動閱讀有廣義與狹義的理解。大多數(shù)學(xué)者持廣義的觀點，認(rèn)為移動閱讀是通過各類移動終端下載或訪問互聯(lián)網(wǎng)上的各種信息資源，并在移動終端上進行的收聽、瀏覽等閱讀活動[5]。狹義觀點認(rèn)為，移動閱讀是通過在移動終端上安裝閱讀APP進行的定向閱讀[6]，或是通過移動終端閱讀電子圖書的行為[7]。廣義和狹義概念界定的差異主要體現(xiàn)在閱讀工具和閱讀內(nèi)容上。本文的移動閱讀是廣義的，即在各種移動終端上使用各種閱讀工具進行的所有類型信息的閱讀行為。

1.2 相關(guān)研究

1.2.1 非正式學(xué)習(xí)研究

國外對非正式學(xué)習(xí)的研究起步較早，成果豐碩。首先是非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及過程機理研究。Marsick等[8]1990年首次構(gòu)建了非正式學(xué)習(xí)和偶發(fā)性學(xué)習(xí)的基本模型；Schugurensky[9]研究了非正式學(xué)習(xí)的3種形式：具有自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)、偶發(fā)性學(xué)習(xí)和緘默學(xué)習(xí)。其次是非正式學(xué)習(xí)的應(yīng)用研究，工作場所和知識管理是其聚焦點。Eraut[10]提出，工作場所為非正式學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了更多的支持，并論述了非正式學(xué)習(xí)如何具體應(yīng)用于工作場所。Lohman[11]認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)是隱性的，知識的構(gòu)建與管理取決于學(xué)習(xí)者將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識的能力。

國內(nèi)的研究始于2005年余勝泉等[1]對非正式學(xué)習(xí)的介紹，相關(guān)研究集中在成人教育領(lǐng)域。隨著互聯(lián)網(wǎng)和移動終端的發(fā)展，從2010年開始，非正式學(xué)習(xí)的研究空間和研究內(nèi)容迅速擴展，出現(xiàn)了移動學(xué)習(xí)、微學(xué)習(xí)、無縫學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)等研究熱點，MOOC、APP、游戲、微信等移動應(yīng)用在中小學(xué)和高校非正式學(xué)習(xí)中的應(yīng)用的研究成果大量涌現(xiàn)，研究重點是移動學(xué)習(xí)平臺和資源建設(shè)、學(xué)習(xí)和教學(xué)模式、學(xué)習(xí)者行為規(guī)律等[12-15]。

1.2.2 非正式學(xué)習(xí)情境下的信息行為研究

非正式學(xué)習(xí)情境是人們接受新知所處的生活、社交等環(huán)境，如讀書、創(chuàng)客空間，非正式學(xué)習(xí)情境中的信息行為研究首先是信息搜尋研究。Meyer等[16]分析了創(chuàng)客空間的典型特征和信息活動，發(fā)現(xiàn)信息搜尋可以為非正式學(xué)習(xí)情境下的創(chuàng)意產(chǎn)生與實現(xiàn)提供幫助。其次是從信息系統(tǒng)設(shè)計和使用兩個角度開展的非正式學(xué)習(xí)中的信息檢索行為研究。Vilar等[17]調(diào)查了學(xué)生、教職工和圖書館員在學(xué)習(xí)過程中對電子資料和紙質(zhì)資料使用的態(tài)度、看法和偏好；Lee等[18]運用眼動分析，將信息可信度作為考量指標(biāo)，研究了非正式學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者注意力集中程度。以上成果均出自國際信息行為會議(Information Seeking in Context，ISIC)，反映出非正式學(xué)習(xí)情境下信息行為研究的前沿。

1.2.3 青少年移動閱讀行為研究

全民閱讀戰(zhàn)略帶動了青少年閱讀發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)分級閱讀的推行、移動閱讀工具的普及使青少年移動閱讀行為成為學(xué)界關(guān)注的熱點問題，多學(xué)科學(xué)者運用問卷調(diào)查、訪談和實驗的方法開展了針對青少年移動閱讀動機、策略、內(nèi)容、影響因素等問題的探討，形成了眾多研究成果。李武[19]從使用與滿足角度分析了大學(xué)生手機閱讀的兩大動機：“工具性期望”和“資訊性期望”；袁曦臨等[20]通過對照實驗比較了紙質(zhì)閱讀和移動閱讀對閱讀策略使用的影響，發(fā)現(xiàn)移動閱讀適用于微觀、瞬時性的學(xué)習(xí)；劉勝枝[6]發(fā)現(xiàn)青少年移動閱讀內(nèi)容呈現(xiàn)出娛樂化、流行化、低俗化的傾向；葉鳳云等[21]以擴展的計劃行為理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建了青少年移動閱讀采納行為模型；張云等[22]發(fā)現(xiàn)高校學(xué)生中普遍存在不同程度的移動閱讀沉迷問題。而國外研究則更多注重青少年移動閱讀的實踐和應(yīng)用，對在線閱讀素養(yǎng)評估體系的構(gòu)建[23]、移動閱讀績效[24]等問題予以了充分關(guān)注。

整體而言，以上3個子領(lǐng)域的研究比較成熟，但移動技術(shù)的發(fā)展豐富和深化了非正式學(xué)習(xí)的研究，給非正式學(xué)習(xí)情境下的信息行為研究帶來了新的問題。然而，非正式學(xué)習(xí)中的閱讀行為的研究仍顯匱乏。在研究對象方面，盡管農(nóng)民、兒童、老人等群體的移動閱讀行為引起了普遍關(guān)注，但青少年群體一直是相關(guān)研究持續(xù)關(guān)注的熱點。可以認(rèn)為，以上三個領(lǐng)域結(jié)合的研究具有極大的研究空間和重要的研究價值。

2 研究設(shè)計

2.1 研究內(nèi)容框架

人的行為模式可以概括為刺激形成動機，動機支配行為，行為導(dǎo)向結(jié)果。對青少年非正式學(xué)習(xí)中的移動閱讀行為而言，閱讀動機指由與閱讀有關(guān)的目標(biāo)所引導(dǎo)、激發(fā)和維持的個體閱讀活動的內(nèi)部動力過程；移動閱讀的行為包括閱讀方法、內(nèi)容、操作、情境四個方面，閱讀結(jié)果是行為模式的最后階段，通過結(jié)果的評價可以分析青少年對非正式學(xué)習(xí)中移動閱讀的態(tài)度和原因?；诖?，形成圖1所示的研究內(nèi)容框架。

圖1 青少年非正式學(xué)習(xí)中移動閱讀行為研究內(nèi)容框架

2.2 研究方法及工具

扎根理論能夠?qū)嵶C研究和理論建構(gòu)緊密聯(lián)系起來，提供了一整套從原始資料中歸納、建構(gòu)理論的方法和步驟。編碼是扎根理論運用的核心過程，一般分為開放式編碼、主軸編碼和選擇性編碼。開放式編碼提煉資料中的概念，主軸編碼理清概念及其關(guān)系，并合并成新的概念，選擇性編碼形成主要范疇和次要范疇，以及其中的關(guān)系[25]。扎根理論通過對資料的逐步歸納，構(gòu)建模型，形成理論，并對理論不斷整合，直至達到理論的飽和、完整。本研究使用質(zhì)性數(shù)據(jù)分析工具Nvivo。

2.3 訪談提綱

訪談提綱由青少年非正式學(xué)習(xí)中移動閱讀的動機、行為和結(jié)果3方面11個問題組成。其中問題1用于鑒別訪談對象是否具有移動閱讀經(jīng)歷，問題2為閱讀動機，問題3、4為閱讀方法(閱讀設(shè)備、獲取途徑)，問題5為閱讀內(nèi)容，問題6、7為閱讀操作(閱讀速度、操作習(xí)慣)，問題8、9為閱讀情境(閱讀場景、閱讀頻率)，問題10、11為閱讀評價(態(tài)度和原因)。

考慮到受訪者對非正式學(xué)習(xí)、移動閱讀等專業(yè)術(shù)語的陌生，提前準(zhǔn)備了背景卡片。訪談問題大多圍繞主題直接詢問，如問題5：“除了正規(guī)的課堂學(xué)習(xí)，您會通過移動閱讀學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容？”為了更多獲取訪談資料，設(shè)計了一些假設(shè)性提問，如問題8：“假如沒有在校學(xué)習(xí)的壓力，您在空余時間的非正式學(xué)習(xí)中，會頻繁移動閱讀嗎？”最后設(shè)計了一個開放式的問題：“您對于我們交流的主題還有其他想表達的嗎？”考慮到訪談對象回答不全、考慮不周等問題，本研究準(zhǔn)備了同一問題的不同表達，同時對訪談對象進行一定的引導(dǎo)追問等，以便訪談高效完成。

2.4 訪談對象

訪談對象需要是具有通過移動閱讀進行非正式學(xué)習(xí)經(jīng)歷的青少年。青少年時期是少年期、青年初期及青年晚期的統(tǒng)稱[26]，即年齡在十一二歲至二十四五歲之間的社會群體。本文選擇初中、高中和大學(xué)3個階段的學(xué)生為青少年群體的代表。

扎根理論是通過小樣本的個案研究對群體現(xiàn)象進行深入研究的一種方法，其抽樣遵循理論飽和原則，即訪談中不再出現(xiàn)新的信息，則不需要繼續(xù)進行訪談。本研究招募了24名具有相關(guān)經(jīng)歷的進行訪談對象，除兩位采用QQ語音訪談外，其余訪談均面對面進行，平均訪談時間10～20分鐘。由于4名訪談對象存在表達含糊不清或答非所問的現(xiàn)象，最終確定20份訪談數(shù)據(jù)有效，且已達到理論飽和。20名訪談對象中男女性別比例分布均等，同時在不同受教育程度的樣本(初中生4名，高中生5名，大專生2名，本科及以上9名)選擇上強調(diào)差異性原則，即重點學(xué)校、普通學(xué)校、不同專業(yè)、不同年級的樣本都有所兼顧，以保證研究對象的代表性。20名訪談對象分別編號1～20。

3 資料分析

3.1 開放式編碼

初步編碼形成了503個自由節(jié)點，其中移動閱讀動機52個、方法73個、內(nèi)容81個、情境90個、行為60個、評價147個。以移動閱讀內(nèi)容為例，部分節(jié)點如表1所示。

表1 移動閱讀內(nèi)容的自由節(jié)點（部分）

圖2 移動閱讀內(nèi)容部分自由節(jié)點的聚類分析

節(jié)點包括自由節(jié)點和樹節(jié)點，自由節(jié)點的關(guān)系是平行的，樹節(jié)點與自由節(jié)點為父子關(guān)系。自由節(jié)點建立后進行初始概念化，形成開放式編碼范疇化?？紤]到移動閱讀內(nèi)容節(jié)點眾多，以移動閱讀內(nèi)容中的課堂補充學(xué)習(xí)這一范疇為例，形成的聚類分析圖見圖2。

Nvivo用不同顏色將無序的自由節(jié)點進行分類，如圖2中橘色表示英語學(xué)習(xí)的節(jié)點，青色與語文學(xué)習(xí)相關(guān)，深藍(lán)色與專業(yè)學(xué)習(xí)或?qū)W校學(xué)習(xí)相關(guān)。在此基礎(chǔ)上形成表2所示的范疇。

表2 移動閱讀內(nèi)容的范疇

3.2 主軸編碼

主軸編碼對已經(jīng)存在的編碼和概念進行二次審視，理清概念及關(guān)系。利用Nvivo將自由節(jié)點的材料來源和參考點移至樹節(jié)點中，將自由節(jié)點分類，形成范疇。以青少年非正式學(xué)習(xí)中移動閱讀行為動機為例，形成的范疇見表3。

表3 移動閱讀行為動機范疇

主軸編碼可將獨立的范疇關(guān)聯(lián)，形成邏輯關(guān)系。Nvivo對關(guān)系的描述有起始節(jié)點、終止節(jié)點和方向(單向、雙向、關(guān)聯(lián))，通過模型直觀表示。模型顯示了主、次范疇的層次關(guān)系以及次范疇之間的關(guān)系。以移動閱讀動機為例，構(gòu)建的關(guān)系模型見圖3。從圖3可知，有些范疇之間存在關(guān)聯(lián)關(guān)系，如“拓寬視野，擴大知識面”和“為了學(xué)習(xí)”、“資料豐富，全面”和“查資料方便，快速”、“使用方便”和“低成本”這幾組范疇之間都有關(guān)聯(lián)。因此根據(jù)模型中各范疇之間的關(guān)系，把移動閱讀動機劃分成3個主范疇：功能性動機、內(nèi)容性動機和社交性動機，具體見表4。

圖3 移動閱讀動機節(jié)點模型

表4 移動閱讀行為動機主軸編碼

3.3 選擇性編碼

選擇性編碼在已形成的主、次范疇基礎(chǔ)上進一步形成核心范疇。核心范疇具有高度性、統(tǒng)領(lǐng)性，是研究內(nèi)容的高度總結(jié)。通過比較各范疇的參考點，將范疇進行篩選提煉形成核心范疇，將所屬的主、次范疇移至核心范疇下，完成核心范疇的編碼。以青少年非正式學(xué)習(xí)中移動閱讀評價為例，首先比較各個范疇的參考點，如表5所示。由表5可知，對于非正式閱讀中移動閱讀的態(tài)度中“喜歡，支持”的參考點為19；優(yōu)勢中“感知易用性”的參考點為11，“感知有用性”為6；外部障礙因素中“移動設(shè)備本身問題”的參考點為21，“圖書收費”為22，“移動設(shè)備本身問題”為21；內(nèi)部障礙因素中“時間、地點因素”為15，“作用不大，記憶不深”為8；建議中“互補”為9。以上范疇處于核心地位，刪除參考點5及以下的范疇，進一步發(fā)現(xiàn)范疇之間的關(guān)系，形成核心范疇節(jié)點模型見圖4。

表5 移動閱讀評價

圖4 移動閱讀評價節(jié)點模型

重復(fù)以上步驟，完成所有的選擇性編碼，形成全部的核心范疇，見表6。

表6 核心范疇

4 結(jié)論與啟示

(1)青少年非正式學(xué)習(xí)中的移動閱讀主要出于功能性動機，內(nèi)容性動機是強大驅(qū)動力。青少年使用移動閱讀進行非正式學(xué)習(xí)首先是利用移動終端所具備的移動便捷性，這一研究結(jié)果與West[27]提出的“便利性是人們選擇手機等移動設(shè)備閱讀的首要原因”的結(jié)論相一致。因此，重視用戶體驗，提升移動閱讀對于青少年非正式學(xué)習(xí)的功能價值是推動移動閱讀良性發(fā)展的關(guān)鍵舉措。一方面，要改善移動閱讀設(shè)備的性能，提高用戶的感官體驗。目前移動閱讀的舒適度與PC閱讀和紙質(zhì)閱讀相比還存在改進的空間；另一方面，要改善移動閱讀軟件的功能，提升用戶的交互和情感體驗，包括移動閱讀時的操作感受，如提供標(biāo)注、注釋、筆記、收藏等方便細(xì)讀的自助操作功能，還包括青少年用戶在移動閱讀過程中獲得認(rèn)同。

青少年在課堂學(xué)習(xí)之余希望通過移動閱讀獲取信息、增長知識已是常態(tài)。因此，重視移動閱讀學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容質(zhì)量，提升移動閱讀對于青少年非正式學(xué)習(xí)的感知價值是提高非正式學(xué)習(xí)效果的重要舉措。目前，許多移動閱讀平臺為迎合碎片化的閱讀方式，多以適合輕松瀏覽的簡約實用性內(nèi)容為主，為使移動閱讀跳出“淺文化”范疇，真正服務(wù)于青少年的非正式學(xué)習(xí)，內(nèi)容提供商需要將優(yōu)秀的學(xué)習(xí)資源整合進移動閱讀平臺，進一步深度加工聚合，重點進行二次或三次信息資源建設(shè)，加大不良信息的整治力度。

(2)智能手機是青少年非正式學(xué)習(xí)中移動閱讀的主要工具，獲取學(xué)習(xí)內(nèi)容的方式有交互式和非交互式途徑。青少年在非正式學(xué)習(xí)中移動閱讀的主要設(shè)備是手機，其次是平板電腦，使用kindle等專門電子閱讀器的只是少數(shù)。青睞手機的原因在于其便攜性以及APP應(yīng)用的豐富性?？梢姡謾C的發(fā)展為移動閱讀的推廣創(chuàng)造了良好的條件。但是不同年齡的青少年群體通過智能手機移動閱讀進行非正式學(xué)習(xí)的情況不盡相同，Educause應(yīng)用研究中心(ECAR)2012年的一項針對高校學(xué)生移動技術(shù)使用的調(diào)查表明[28]，67%的高校學(xué)生表示移動技術(shù)對其學(xué)習(xí)活動非常重要，而基礎(chǔ)教育階段的青少年正處于自主學(xué)習(xí)能力養(yǎng)成階段，智能手機的使用一定程度上受到管控，如何減少或避免移動設(shè)備使用阻礙，使移動學(xué)習(xí)發(fā)揮更大的作用還需進一步研究。

通過上網(wǎng)搜索或使用閱讀APP等非交互途徑進行移動閱讀在青少年非正式學(xué)習(xí)中十分普及，這得益于搜索引擎功能的完善和各類學(xué)習(xí)閱讀平臺的發(fā)展壯大。同時青少年也能樂享社會化網(wǎng)絡(luò)時代的交互，將微信社群、微博、知乎等社交APP變成知識學(xué)習(xí)的陣地。社會化網(wǎng)絡(luò)中，學(xué)習(xí)者不僅是知識的消費者，同時也是知識的生產(chǎn)者和組織者。青少年將自身學(xué)習(xí)心得和經(jīng)驗上傳、分享，也接受他人或平臺的推薦推送，這有利于學(xué)習(xí)共同體的形成。

(3)青少年非正式學(xué)習(xí)中的移動閱讀內(nèi)容以學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)類為主，也普遍包括休閑學(xué)習(xí)類和社交學(xué)習(xí)類內(nèi)容。由于考試、升學(xué)等壓力，青少年非正式學(xué)習(xí)中移動閱讀的內(nèi)容多與學(xué)業(yè)相關(guān)。初高中生主要關(guān)注寫作、語言等課堂補充學(xué)習(xí)類內(nèi)容，大學(xué)生主要關(guān)注專業(yè)和學(xué)術(shù)研究方面的知識。青少年還會根據(jù)興趣愛好進行文學(xué)、科技、勵志、歷史等方面圖書的拓展閱讀。

青少年非正式學(xué)習(xí)中的移動閱讀往往和輕松休閑、釋放壓力結(jié)合在一起，會普遍閱讀休閑學(xué)習(xí)類和社交學(xué)習(xí)類內(nèi)容，這不是一般的娛樂消遣和社交互動，而是娛樂社交形式的學(xué)習(xí)行為，如一篇以辟謠為目的的新聞往往會同時傳遞一些識別謠言的知識；再如游戲化移動學(xué)習(xí)模式的出現(xiàn)。徐孝娟等[29]基于用戶價值導(dǎo)向視角的研究發(fā)現(xiàn)，用戶從傳統(tǒng)紙媒向數(shù)字媒體轉(zhuǎn)移閱讀時，對情感性維度的關(guān)注已經(jīng)超過功能性維度。大部分青少年會通過游戲、聊天、轉(zhuǎn)發(fā)、發(fā)表日志心情等方式交流學(xué)習(xí)閱讀的內(nèi)容，獲取認(rèn)同或支持。相應(yīng)地，移動閱讀內(nèi)容提供商在功能設(shè)計上可以添加部分娛樂和社交功能，以提升閱讀體驗，培養(yǎng)用戶情感價值，增強用戶粘性。

(4)青少年非正式學(xué)習(xí)中移動閱讀速度明顯加快，操作習(xí)慣不同于紙質(zhì)閱讀。青少年非正式學(xué)習(xí)中的移動閱讀是零散的瞬時學(xué)習(xí)，是碎片化的淺閱讀，閱讀速度快，掃讀和跳讀比例上升。不像傳統(tǒng)閱讀適合深度系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，青少年的非正式學(xué)習(xí)根植于廣度取向的學(xué)習(xí)理念之上。有的學(xué)者認(rèn)為，青少年通過低層次的、廣泛的注意力投資，在信息海洋中撒網(wǎng)未必不是一種有效的學(xué)習(xí)方式。但相關(guān)研究同時發(fā)現(xiàn)，閱讀速度偏快往往會導(dǎo)致較低的理解水平?？梢姺钦綄W(xué)習(xí)中的移動閱讀效果一直備受爭議。

青少年在通過移動閱讀進行非正式學(xué)習(xí)時不習(xí)慣利用移動設(shè)備做書簽和筆記，且不會反復(fù)閱讀，即使做了記錄或收藏，之后也很少翻閱?？梢娗嗌倌攴钦綄W(xué)習(xí)的移動閱讀較為隨意，具有瀏覽無目的性，思考缺乏系統(tǒng)性等特點。這與茆意宏[5]描述的“讀者身處移動環(huán)境時閱讀節(jié)奏較快，瀏覽式、快餐式的閱讀特征突出”的結(jié)論相一致。

(5)青少年非正式學(xué)習(xí)中移動閱讀場景多樣化、閱讀頻率高但不同個體差異較大。青少年會利用課前課后、起床和入睡前、吃飯時或其他空閑的碎片時間閱讀學(xué)習(xí)，移動閱讀場所隨意，既有臨時性場所如公共空間，也有固定場所如宿舍、家庭。

青少年閱讀學(xué)習(xí)的頻率較高，每天用于非正式學(xué)習(xí)的移動閱讀時間一般為1～2小時，少數(shù)為4～5小時，大學(xué)生群體課余利用移動閱讀學(xué)習(xí)最為頻繁，但許多初高中生表示只有周末通過移動閱讀來學(xué)習(xí)。這種現(xiàn)象與不同階段青少年的時間成本有關(guān)。如對于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生來說，不要說整段的閑暇時間是稀缺的，就連碎片化時間也是稀缺的，而且淺度分散的非正式學(xué)習(xí)更是加大其時間投入成為沉沒成本的風(fēng)險，因此這一階段的青少年移動閱讀的時長頻率都相對更少。

(6)青少年對非正式學(xué)習(xí)中移動閱讀以支持和采納為主流。支持和采納的理由主要是非正式學(xué)習(xí)中移動閱讀的感知易用和感知有用。感知易用主要指移動閱讀便捷，感知有用指移動閱讀能獲取大量有用信息，擴充知識面，并且無時空限制，真正做到了無處不學(xué)習(xí)，無時不學(xué)習(xí)，此結(jié)論與Oquist等[30]提出的“沉浸體驗、有用性、易用性等因素對移動閱讀行為會產(chǎn)生顯著影響”不謀而合。

不容忽視的是，對此持否定態(tài)度或不盲從的亦有之，原因依次為物理障礙、使用受限、學(xué)習(xí)效果不佳。首先，設(shè)備和費用等物理障礙使青少年遠(yuǎn)離移動閱讀。青少年一般傾向于大屏的電子設(shè)備，注重屏幕的亮度和字的大小。費用門檻也是一道物理障礙，青少年對知識付費的接受度比較低，如果收費或定價過高，會考慮采用傳統(tǒng)閱讀的方式學(xué)習(xí)。這一方面是因為青少年沒有獨立的經(jīng)濟來源，同時因為付費的風(fēng)險，畢竟移動閱讀平臺中內(nèi)容泛濫且質(zhì)量參差不齊。若付費閱讀模式能快速篩選出優(yōu)質(zhì)內(nèi)容，而不是與免費內(nèi)容同質(zhì)化，那么青少年也會接受付費知識。最后，移動閱讀形式的非正式學(xué)習(xí)被認(rèn)為效果不佳，因為非正式學(xué)習(xí)所閱讀的內(nèi)容完全依興趣和求知欲而定，易造成片面式學(xué)習(xí)；多媒體形式呈現(xiàn)的內(nèi)容在閱讀時很難專注，易轉(zhuǎn)向其他無關(guān)信息；知識的碎片化不利于深度學(xué)習(xí)。

基于以上優(yōu)劣勢的分析，可以認(rèn)為非正式學(xué)習(xí)中的移動閱讀創(chuàng)新了學(xué)習(xí)和閱讀的形式，但移動閱讀不會替代傳統(tǒng)閱讀，兩種方式互利互補才能更有效地學(xué)習(xí)。

5 結(jié)語

本研究分析了青少年非正式學(xué)習(xí)中移動閱讀行為的規(guī)律，并試圖探究規(guī)律背后的原因，及其蘊含的管理和實踐意義。本研究的結(jié)論可以為教育實施和管理者促進非正式學(xué)習(xí)的有效開展提供思路，也可以為學(xué)習(xí)內(nèi)容的差異化營銷和個性化推薦提供參考，推動非正式學(xué)習(xí)中移動閱讀實踐的持續(xù)發(fā)展。由于研究水平和篇幅所限，本研究只是停留在對青少年非正式學(xué)習(xí)中移動閱讀行為各要素特點的揭示上，未能探究各要素相互作用的內(nèi)在機理，即沒有梳理青少年非正式學(xué)習(xí)中移動閱讀動機、行為、結(jié)果之間關(guān)系，使得研究不夠深入，這將是后續(xù)研究努力的方向。