◇ 晁艷玲

在低年級(jí)的數(shù)學(xué)試卷中，常常會(huì)有一些以圖文結(jié)合的方式呈現(xiàn)問(wèn)題情境的題目，學(xué)生若想正確解答這些題目，就需要準(zhǔn)確解讀圖中的數(shù)學(xué)信息。但低年級(jí)的學(xué)生在讀圖時(shí)，很容易受到圖中多余信息或其他因素的干擾，從而不能正確理解圖意。比如，這道一年級(jí)測(cè)試題，（如圖1）學(xué)生以鴿巢上還剩下2 只鴿子，想象出一共飛走了8 只，列出算式“10-8=2（只）”。試想，如果圖中沒(méi)有2 只鴿子站在鴿巢上這一信息，學(xué)生還會(huì)列式“10-8=2（只）”嗎？

換位思考，教師把自己假想成學(xué)生，或許可以避免這一現(xiàn)象的發(fā)生。

教師設(shè)計(jì)試題時(shí)，如果把自己定位為教師的角色，那么心中想的就是這道題學(xué)生要怎樣解答。如果把自己定位為學(xué)生的角色，那么心中想的就是這道題學(xué)生會(huì)怎樣解答。 教師角色，想到的只有標(biāo)準(zhǔn)答案。而學(xué)生角色，想到的卻是多種答案，這里面包括正確的或錯(cuò)誤的答案。由此可以看出，由出題人變?yōu)樽鲱}人，角色不同，思考的問(wèn)題也不同，看問(wèn)題的視角也就不同。

圖1

所以，在設(shè)計(jì)試題時(shí)，教師不妨把自己假想成學(xué)生，思考：“假如我是學(xué)生，會(huì)怎樣解答？”一旦從學(xué)生的視角去思考，就可能會(huì)引發(fā)出更多的思考。 比如：“這樣敘述題目，會(huì)不會(huì)有歧義或爭(zhēng)議？”“哪個(gè)詞易造成學(xué)生理解錯(cuò)誤？”“圖中哪個(gè)信息會(huì)對(duì)學(xué)生正確理解圖意造成干擾？”“這幅圖應(yīng)該怎么呈現(xiàn)？”等等。

如果教師對(duì)這些問(wèn)題的思考與學(xué)生心中所想相同的話，那么教師經(jīng)過(guò)思考后設(shè)計(jì)的試題，無(wú)論文字或圖都會(huì)表述清晰、簡(jiǎn)潔和準(zhǔn)確，學(xué)生可能就不會(huì)再出現(xiàn)錯(cuò)誤理解圖意的現(xiàn)象。