黃道林
江蘇省南京市六合區(qū)馬鞍中心小學(xué),江蘇南京 211525
前不久,在一次市里名師送教活動中聽了節(jié)二年級的《角的初步認識》,之后不久的一周區(qū)里送教活動中一位老師也執(zhí)教同樣的內(nèi)容,對于兩位老師課堂呈現(xiàn)中的“角的比較大小”環(huán)節(jié)總有一些想思考的東西,課堂呈現(xiàn)中有我們“看得見”,但也有更多我們“看不見”,我想基于“角的大小比較”教學(xué)環(huán)節(jié)做一些深層的思考。
案例描述:
1.市里送教的徐老師教學(xué)片段:課件演示剪刀剪紙過程的視頻。
師:同學(xué)們,你看到角了嗎?
生:(生無人舉手)
教師重新播放視頻;
師:現(xiàn)在看到角了嗎?(學(xué)生扔個有疑惑,個別舉手。)那么哪里可以看做角呢?
生:(學(xué)生指)這里是角,一個頂點,兩條邊。
師:你還看到叫的什么呢?
生:角在一張一合的。
教師拿出活動角,介紹給學(xué)生;
師:自己玩一玩活動角,并說說有什么感覺?
生:角會變。
生:一會變大,一會變小。
生:……
師:同座位比比誰的角大。(學(xué)生互相比較)可以怎樣證明呢?
生:可以來量。
師:怎樣量?
生:直尺量。(學(xué)生自己用尺量,卻不知從哪里量。)
師:用直尺是不好量的,但可以去比一比。
教師讓兩名學(xué)生演示比角,由于角的長短不一,出現(xiàn)如下方式。
(如圖一和圖二)
教師直接指導(dǎo)。
師:要把兩個角的定點靠在一起,再把一邊靠在一起,
最后看那個角另一邊在外面,那個角就大。(演示如圖三)
2.區(qū)里送教的車老師教學(xué)片段:
教師同時出示大小不同的活動角。
教師提問:觀察這兩個角,你發(fā)現(xiàn)了什么?
生:一個大,一個小。
師:角是有大小的,怎么把角變大呢?
學(xué)生七嘴八舌的說。
教師邊引導(dǎo)邊板書。(板書:兩邊張開,角變大;兩邊合上,角變小。)
教師動畫演示紅角和藍角的對話(略)。
師:一個是紅角和一個藍角在比較大小,都說自己比對方大,你知道它們誰大誰小嗎?(課件顯示,知道角的大小和邊的長度無關(guān))
教師小結(jié):角的大小與邊的長短無關(guān),與兩邊的張合有關(guān)。
案例反思:
前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過:“每一個人內(nèi)心深處都有一個根深蒂固的需要——希望自己成為一名發(fā)現(xiàn)者、研究者和探尋者。”在教學(xué)設(shè)計中關(guān)注學(xué)生“自主、探究、合作”學(xué)習(xí)方式,是體現(xiàn)低年級學(xué)生好奇、好動的心理特點,從兩個案例中可以看中兩位老師在教學(xué)活動的設(shè)計中都體現(xiàn)了以活動促發(fā)展的教學(xué)思想,讓學(xué)生獲得探索體驗、積極參與課堂學(xué)習(xí)。但個人就案例呈現(xiàn)還想從學(xué)生的學(xué)習(xí)效度和思維培養(yǎng)兩個層面作進一步探析。
教學(xué)沒有目標,課堂教學(xué)從某種意義上說就是不知“家在哪里”,沒有了目標,我們的所有教與學(xué)活動就變得“無家可歸”。討論環(huán)節(jié)而言的教學(xué)目標是:讓學(xué)生通過直觀感知理解角的大小與邊的長短無關(guān),這也是整節(jié)課的難點所在,需要施教者重視目標的達成,突破學(xué)的難處、合理設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)。就兩節(jié)課的設(shè)計而言,第一節(jié)課的徐老師重視到了難點,設(shè)計有效的活動,但時間把握不準,僅用了4 分鐘完成此環(huán)節(jié),學(xué)生明顯的體驗不深、感悟不透,巧妙的設(shè)計沒有達到預(yù)期效果。而車老師的課明顯對難點重視不夠,學(xué)生只通過“看”來學(xué)習(xí)這一難點內(nèi)容,明顯忽略了難點的難,同時也是明顯的對教學(xué)目標解析不夠。目標的達成必須要學(xué)生經(jīng)歷觀察、操作與體驗,在實踐操作過程中體會、理解角的大小與兩條邊又開的大小有關(guān)這一知識點;結(jié)合低年級兒童的學(xué)習(xí)心理特點,只有直觀體驗才可以讓學(xué)生抓住角的本質(zhì)屬性,真正實現(xiàn)角的大小目標的理解。
我們現(xiàn)今一直提倡深度學(xué)習(xí),讓學(xué)生成為積極主動的學(xué)習(xí)者,教師是學(xué)習(xí)引起者、維持者、促進者。教學(xué)設(shè)計就是教師開給學(xué)生的學(xué)習(xí)“處方”,讓學(xué)生明白學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度,當(dāng)然教學(xué)設(shè)計絕不是教師琢磨自己怎么教,而是關(guān)注學(xué)生學(xué)會什么、有沒有學(xué)會、怎么學(xué)會。因此,教師在教學(xué)實施中必須關(guān)注到學(xué)生如何進行深度學(xué)習(xí)。案例中的徐老師的設(shè)計精巧,關(guān)注到了學(xué)生如何積極參與到學(xué)習(xí)的設(shè)計,但在實施中只是走自己的設(shè)計,而忽視了學(xué)生的真實的學(xué)習(xí)狀態(tài),只是一種表層活動參與,是無法實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)的。第二個案例中的車老師只是讓學(xué)生“看”,學(xué)生只是覺得“角在變”、“角還有顏色”等,這些角的大小的比較無關(guān)因素充斥課堂,本質(zhì)屬性學(xué)生沒有涉及,就更無談深度學(xué)習(xí)了。教師需要把深度學(xué)習(xí)設(shè)計出來,課堂上學(xué)生深度經(jīng)歷,才會讓真實學(xué)習(xí)真正發(fā)生。
真實的學(xué)習(xí)是要以學(xué)習(xí)者的真實的學(xué)習(xí)體驗為證據(jù)的,學(xué)習(xí)活動中學(xué)生呈現(xiàn)出的每一個神態(tài)、每一句話、每一個操作、每一個演算等都將是他們學(xué)習(xí)程度佐證,同時也更是對課堂學(xué)習(xí)的個體反饋。案例中的兩位老師或多或少的沒有在意學(xué)生的課堂表達。從心理學(xué)的角度而言,個人掌握概念的過程,又稱概念掌握或概念學(xué)習(xí)。在概念形成過程中,常以感覺、知覺和表象為基礎(chǔ),通過分析綜合、抽象概括等思維活動,從個別到一般,從具體到抽象,逐步把握一類事物的本質(zhì)。這個過程實質(zhì)上是一個學(xué)習(xí)過程,也是一種重要的思維活動?;诖嗽诎咐袃蓚€角的大小學(xué)習(xí)中,出現(xiàn)了有的學(xué)生回答得較含糊,教師沒有及時地幫助他,出現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)在繼續(xù)時,教師粗暴的打斷等,明顯的沒有在乎學(xué)生此時學(xué)習(xí)的思維真實呈現(xiàn)。如果教師當(dāng)時能抓住契機,及時再現(xiàn)學(xué)生真實的思維狀態(tài)進行引導(dǎo),這樣學(xué)習(xí)繼續(xù)才有價值,忽略了學(xué)生的思維現(xiàn)狀那只能是紙上談兵的走教案。因此,在課堂上要關(guān)注學(xué)生的思維呈現(xiàn),認真關(guān)注孩子們的每一個學(xué)習(xí)痕跡,并及時捉住有用信息,調(diào)控整個教學(xué),使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動不斷深入,思維水平得到提升。
當(dāng)前新課改理念下的教學(xué),需要教師關(guān)注新理論的學(xué)習(xí),需要拷問自己的教學(xué)行為,以期讓師生教與學(xué)方式的優(yōu)化,讓教師的教是以學(xué)生為主體的設(shè)計、學(xué)生的學(xué)是以深度學(xué)習(xí)為經(jīng)歷的過程,從而讓學(xué)生的學(xué)真實發(fā)生、真實呈現(xiàn)、真實結(jié)果。