吳忠勇

湖北省武漢市弘橋中學，湖北武漢 430050

蘇霍姆林斯基認為，“教育的技巧并不在于能預見課堂教學中的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動?！?/p>

英語公開課上，同學們正在老師的帶領(lǐng)下積極參與課堂活動。突然，學生中冒出了一個不和諧的聲音，“老師，他提前搶答，不能給分…..”這個時候，作為教師該怎么辦？肯定學生的義正言辭，然后著手處理，讓課堂停頓下來？還是若無其事，保證教學的繼續(xù)進行？抑或是以肢體語言警告學生不要“惹事”？……

作為教師，教學生涯中難免會遇到各種突發(fā)事件的考驗。加拿大教育學家馬克思范梅南教授的《教學機智——教育智慧的意蘊》一書，中提到了許多有效的、可操作的建議，使得教師處理教育教學中的突發(fā)事件有章可循。范梅南認為，教學機智是“那種能使教師在不斷變化的教學情境中隨機應變的細心的技能”，它主要表現(xiàn)為教師對變化中的教學情境敏銳地洞察，能夠依據(jù)教學目標、學生的具體需求各教學情境，適時靈活地運用各種教學方法，對意想不到的情境進行嶄新的、出乎意料的塑造，使得教學過程仍表現(xiàn)出應該有的連貫性，而不會出現(xiàn)停頓或終止。它具有三個突出的特征：事件的突發(fā)性、處理的迅速性以及效果的良好性。

曾經(jīng)筆者遇到過類似的案例：某次公開課，老師講課講得好好的，突然有個調(diào)皮的學生故意舉手搗亂，“老師，墻上的張貼畫有個角翹起來了，像個翹二郎腿的二流子！”學生哄堂大笑。甲老師瞪了該學生一眼，然后繼續(xù)講課。但至此課堂再沒有靜下來。乙老師也遇到了類似的情況，但是他若無其事，“李同學觀察細心，比喻形象，讓我們?yōu)樗恼?。（學生鼓掌）……現(xiàn)在讓我們繼續(xù)朗讀課文，看誰能最快找出課文中的比喻句？”同學們注意力迅速轉(zhuǎn)回到課堂上，教學得以繼續(xù)順利進行。兩種處理方法孰優(yōu)孰劣，不言而喻。按照范梅南教授的觀點，乙老師正是做到了以下幾點：

第一、克制。課堂上發(fā)生了非預設行為，教師沒有驚慌失措，而是努力克制情緒，保持冷靜，在有限的時間內(nèi)迅速地思考對策，妥善地控制意外事件的進一步發(fā)展，消除不良影響，化被動為主動，積極推動課堂的有序進行。

第二、理解。教師對兒童的體驗保持開放性的理解，認識兒童心智發(fā)育的不完善性，避免從成人的角度來看待孩子的經(jīng)歷。

第三、尊重。教師尊重兒童的主體地位，尊重學生的個體差異，尊重學生的學習主觀體驗，不輕易否定學生。

第四、強化。如同陶行知先生的“三顆糖”一樣，乙教師信任孩子，強化了孩子的優(yōu)點和特長，充分發(fā)展了平等、互信的師生關(guān)系，不僅保證了課堂教學的順利進行，也為以后的教育教學奠定了基礎。

作為班主任，德育工作也是非常讓人頭疼的問題，運用教育機智的智慧，往往也能因勢利導，在“潤物細無聲”中達到良好的教育效果。

學生程X，典型的“膽汁型”氣質(zhì)類型，脾氣急躁，行事魯莽，易因小事而大發(fā)脾氣，產(chǎn)生對立情緒，辦事不考慮后果，事后又后悔，但"虛心接受，堅決不改"，總與其他同學發(fā)生摩擦，有時候在課堂上也會因為一點小事和同學針鋒相對，吵得臉紅脖子粗，甚至老師調(diào)解都沒用。雖然老師多次提醒，但收效甚微。直到有一天，程X 來辦公室找我輔導功課后，我看他情緒比較好，于是臨時決定借機再教育一番：

環(huán)節(jié)一：設置情景

師：有人反映你上課玩手機，這是怎么回事？

程：（一下就跳起來了）怎么可能，是不是陳X 說的？我就知道他看我不順眼……

（正好這時候程X 的同桌張X 過來，我趁程X 不注意，沖他示意一下，然后說）

師：張X，你反映程X 上課玩手機，屬實嗎？

張：是啊，我親眼看到了。

程：（額頭青筋直冒，說話連珠炮一般）你看到什么了？你上課光睡覺了，你還有眼睛看我……

張：（壞笑）上午數(shù)學課我還看見了。

程：（眼睛瞪得溜圓）什么呀？你數(shù)學課講小話被老師點名了，就找我的歪？你信不信我……（開始惡語傷人）

張：（繼續(xù)壞笑）老師你看，他還要罵人

程：（氣得臉紅脖子粗，拳頭就揚起來了，然后看了我一眼，又頹然放下了）要不是老師在場，你信不信我……

環(huán)節(jié)二：及時肯定：

師：你情緒那么激動的情況下，還能保持克制，值得表揚。

程：那肯定啊，老師面前哪能動手呢？而且都是同學。

環(huán)節(jié)三：還原真相：

師：首先，陳X 也好，張X 也好，沒有任何人說你玩手機的事情。其次，你都不樂意攻擊同學，那你沒有想過為啥他會誣陷你呢？

張：其實是老師讓我那樣說得，剛才老師跟我眨眼睛了，你沒注意而已。

環(huán)節(jié)四：引導分析：

程：不對啊，我的手機昨晚在地鐵站被偷了，老師你知道的啊，我怎么可能今天上課玩手機呢？

師：你看，很容易就可以解釋清楚的事情，你剛才為什么沒能做到呢？

程：（思考了一會兒）我太急躁了。

師：急躁反而容易導致思路不清晰，從而無法做出正確的判斷。你再想想，如果任由這種急躁的情緒發(fā)展下去，會怎么樣？

程：（面露愧色）不僅不能解決問題，還會小問題惡化成大問題，傷害同學感情……

師：甚至被有心人利用，造成無法彌補的損失，對嗎？

程：（心悅誠服）是。

環(huán)節(jié)五：提出建議：

師：老師給你提兩條建議幫助自己克服急躁情緒：第一，質(zhì)三答一法，避免不假思索的不當回應造成過度傷害，也避免陷入無休止的語言爭吵而忽視了問題的本質(zhì)。第二，自我提示法，用小紙條等方式提醒自己“欲速則不達”、“越急越壞事”，使急躁和沖動的心情安定下來，再解決問題。

程：好的，謝謝老師。

環(huán)節(jié)六：積極成果

自此以后，程X 同學極少和同學發(fā)生爭執(zhí)，期末還被同學一致推薦評為“美德少年”。

教學機智不是單純的技能和技巧，也不是與生俱來的稟賦，更不是虛情假意的做秀，它是一種充滿教學智慧，具有較高層次的教學藝術(shù)，是教師綜合素質(zhì)的反映，是教師個性品質(zhì)、教育理論素養(yǎng)、教育實踐經(jīng)驗等多種因素共同作用的結(jié)果。我們更需要不斷地在實踐中學習、摸索、思考、積淀，不斷地充實自己、追求個性、構(gòu)建風格，提高自身的綜合素質(zhì)，爭取做學生喜歡、家長滿意的優(yōu)秀人民教師。