唐楊梅

摘? 要：殘疾兒童作為兒童中的弱勢(shì)群體，其康復(fù)教育問題不容忽視。殘疾兒童的融合教育不僅是殘疾人事業(yè)關(guān)注的重點(diǎn)，更是兒童福利的重要內(nèi)容之一，與殘疾兒童自身健康發(fā)展密切相關(guān)。殘疾兒童在融合教育教育過程中存在六大類問題，其主要癥結(jié)在于：政策執(zhí)行不到位，支持系統(tǒng)不完善，管理監(jiān)督不徹底。應(yīng)從精確化識(shí)別、個(gè)別化服務(wù)、精細(xì)化管理等方面精準(zhǔn)施策，以實(shí)現(xiàn)殘疾兒童享受公平教育的權(quán)利。

關(guān)鍵詞：精準(zhǔn)康復(fù);殘疾兒童;融合教育

中圖分類號(hào)： G76? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1672-4437（2019）03-0104-05

融合教育作為一種重要的教育理念，是當(dāng)代特殊教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。融合教育強(qiáng)調(diào)殘疾兒童受教育的平等機(jī)會(huì)和受教育過程的平等性，保障了殘疾兒童的教育權(quán)益，促進(jìn)了教育公平，客觀上推動(dòng)了特殊教育事業(yè)的發(fā)展和整個(gè)教育體系的完善。近些年來，我國(guó)在融合教育方面取得了一定的成果。但我國(guó)融合教育的體系正在形成之中，有關(guān)融合教育的諸多研究理論亟待完善，殘疾兒童融合教育的長(zhǎng)效發(fā)展仍面臨困境。2016年學(xué)齡前殘疾兒童（0?6歲）有144萬，有教育康復(fù)訓(xùn)練需求的占68%?75%，而其中只有15萬名殘疾兒童在當(dāng)年基本得到康復(fù)服務(wù)，約占10.41%[1]。這與“到2020年，有需求的殘疾兒童及持證殘疾人接受基本康復(fù)服務(wù)的比例達(dá)到80%以上”[2]及“到2020年，殘疾兒童義務(wù)教育入學(xué)率達(dá)到95%以上”[3]的目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)。

一、精準(zhǔn)康復(fù)概述

2016年6月2日，精準(zhǔn)康復(fù)在《殘疾人精準(zhǔn)康復(fù)服務(wù)行動(dòng)實(shí)施方案》（以下簡(jiǎn)稱《方案》）中被正式提出。《方案》的制定進(jìn)一步明確了精準(zhǔn)康復(fù)的實(shí)施路徑，使殘疾人的康復(fù)需求能得到進(jìn)一步的滿足，服務(wù)質(zhì)量得到進(jìn)一步提高。因此，理解“精準(zhǔn)康復(fù)”的概念及其理念，對(duì)于《方案》的具體落實(shí)至關(guān)重要。

2017年5月，肖建華[4]等結(jié)合“精準(zhǔn)扶貧”和“精準(zhǔn)醫(yī)療”的理念，對(duì)精準(zhǔn)康復(fù)的涵義進(jìn)行了較為全面而深入的分析。廣義精準(zhǔn)康復(fù)指集合醫(yī)學(xué)、教育、職業(yè)、心理和社會(huì)等各個(gè)層面，為有康復(fù)需要的殘疾人提供精準(zhǔn)化服務(wù)的全面康復(fù)，即從患者患病至其回歸社會(huì)的整個(gè)過程中都貫徹精準(zhǔn)化的理念。狹義精準(zhǔn)康復(fù)主要是在醫(yī)療康復(fù)機(jī)構(gòu)為有康復(fù)需要的殘疾人提供服務(wù)的過程。精準(zhǔn)康復(fù)重在服務(wù)，貴在精準(zhǔn)。它可以學(xué)習(xí)“精準(zhǔn)扶貧”的理念，對(duì)有特殊需要的殘疾兒童進(jìn)行需求評(píng)估，實(shí)施“精確化識(shí)別”;對(duì)殘疾兒童的康復(fù)方法進(jìn)行細(xì)分，實(shí)施“個(gè)性化服務(wù)”;對(duì)殘疾兒童的相關(guān)信息進(jìn)行系統(tǒng)錄入和檔案管理，實(shí)施“精細(xì)化管理”。同時(shí)，在對(duì)殘疾兒童進(jìn)行需求識(shí)別和康復(fù)訓(xùn)練的過程中，引進(jìn)和應(yīng)用現(xiàn)代尖端科技手段和醫(yī)學(xué)技術(shù)，為有特殊需要的殘疾人提供“個(gè)性化”和“精準(zhǔn)化”的康復(fù)服務(wù)[5]。

融合教育作為殘疾兒童教育康復(fù)的重要內(nèi)容，對(duì)于殘疾兒童康復(fù)工作意義重大。國(guó)內(nèi)有關(guān)殘疾兒童融合教育的研究尚處于起步階段，主要集中在學(xué)前教育階段。張丹丹、孫鈉調(diào)查了成都市學(xué)前特殊教育的發(fā)展現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)只有少部分有特殊需要的兒童能夠進(jìn)入普通幼兒園，建議從教師培訓(xùn)著手，培養(yǎng)專業(yè)人才，整合融合教育支持系統(tǒng)，以促進(jìn)融合教育發(fā)展[6]。顏廷睿、侯雨佳、鄧猛通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)特殊教育老師和普通教育老師都比較贊成殘疾兒童在特殊教育學(xué)校接受教育，其次是特殊班，對(duì)隨班就讀持較消極的態(tài)度[7]。趙小紅通過研究指出我國(guó)殘疾兒童教育安置形式從隔離逐漸走向融合，并認(rèn)為在一定階段內(nèi)特殊教育學(xué)校與隨班就讀這兩種安置形式仍將并行[8]。這些研究涉及區(qū)域融合教育發(fā)展情況、融合教育中的關(guān)鍵角色、我國(guó)融合教育的實(shí)踐形式等多個(gè)方面。盡管這些研究對(duì)殘疾兒童融合教育的發(fā)展起到了極大的作用，但我國(guó)殘疾兒童融合教育在具體實(shí)施過程中仍然遇到一系列的困境，比如針對(duì)進(jìn)入普通學(xué)校后的殘疾兒童，仍然缺乏個(gè)別化的教育計(jì)劃和康復(fù)治療，缺少專業(yè)的支持系統(tǒng)和完整的評(píng)價(jià)體系。

二、殘疾兒童融合教育實(shí)施過程中出現(xiàn)的主要問題

盡管我國(guó)殘疾兒童融合教育的發(fā)展總體上呈現(xiàn)上升態(tài)勢(shì)，但由于特殊教育體制不夠健全，相關(guān)法律政策配套不夠完善等，使得我國(guó)殘疾兒童融合教育發(fā)展仍存在掣肘。

（一）殘疾兒童受教育率低

在我國(guó)，融合教育還處于起步階段，隨班就讀是中國(guó)目前融合教育的基本形式。一般而言，把有特殊需要的兒童的部分或全部學(xué)習(xí)時(shí)間安置于普通教室的教育均可視作融合教育。從這個(gè)角度看，我國(guó)隨班就讀這種將殘疾兒童融入到普通學(xué)校就讀的安置方式也可視為融合教育范疇。據(jù)北京市殘疾人教育狀況調(diào)查研究顯示，學(xué)齡前階段62.3%的殘疾兒童進(jìn)入教育機(jī)構(gòu)接受教育，義務(wù)教育階段71.4%的殘疾兒童得到教育安置，與90%以上的學(xué)前三年毛入園率和100%的義務(wù)教育毛入學(xué)率相比，仍存在較大的差距。該研究同時(shí)指出，殘疾兒童隨班就讀的比例在上升，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到普通兒童的就讀比例[9]。

（二）課程設(shè)置和教學(xué)目標(biāo)不合理

在殘疾兒童融合教育實(shí)施過程中，教師在課程設(shè)置、相關(guān)教學(xué)目標(biāo)制定方面沒有考慮到殘疾兒童的個(gè)別性。在教學(xué)過程中，教師通常為殘疾兒童設(shè)置與普通兒童一樣的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)。然而，由于生理或心理上的特殊性，殘疾兒童在很多方面與普通兒童有著不同程度上的差距。殘疾兒童在面對(duì)相同的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)時(shí)往往無法完成，這種挫敗感會(huì)加劇他們的精神負(fù)擔(dān)，進(jìn)而影響他們的身體康復(fù)。為了提高升學(xué)率，普通學(xué)校在課程設(shè)置上一般以文化課為主，很少設(shè)置藝術(shù)課、體育課之類的課程，即使有所設(shè)置，也會(huì)被文化課所占用。課程設(shè)置以大多數(shù)學(xué)生需求為主，很少考慮殘疾兒童的個(gè)別需求而為其設(shè)置特殊課程以提供額外的補(bǔ)償訓(xùn)練和矯正。

（三）康復(fù)訓(xùn)練與缺陷補(bǔ)償不科學(xué)

殘疾兒童在融合教育過程中，其特殊需要往往會(huì)被忽略而無法得到針對(duì)性的康復(fù)訓(xùn)練。在進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練和補(bǔ)償教育的過程中，某些學(xué)校有所考慮并為其設(shè)置了相關(guān)補(bǔ)償訓(xùn)練，但仍存在一些不合理的地方，可以從內(nèi)容和方法兩個(gè)層面進(jìn)行分析。首先，從內(nèi)容上來看，康復(fù)和補(bǔ)償訓(xùn)練主要針對(duì)殘疾兒童的特殊需求，而這種特殊需求往往是根據(jù)殘疾兒童的缺陷而言的，即直接的缺陷補(bǔ)償[10]。但融合教育的本質(zhì)是保障殘疾兒童的受教育權(quán)利，最大程度上挖掘殘疾兒童的潛能，促進(jìn)殘疾兒童的可持續(xù)發(fā)展。而事實(shí)上，這種直接的缺陷補(bǔ)償并沒有真正達(dá)到融合教育的目標(biāo)。其次，從方法上來看，在進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練和缺陷補(bǔ)償?shù)倪^程中，受傳統(tǒng)教學(xué)思維方式和殘疾兒童自身影響，往往局限于室內(nèi)而很少嘗試室外教學(xué)。

（四）教師資源不足

教師資源不足，一方面是指教師在數(shù)量和質(zhì)量上的不足，另一方面是指沒有對(duì)有限的教師資源進(jìn)行有效整合。從教師數(shù)量和質(zhì)量上來看，教師數(shù)量不足導(dǎo)致殘疾兒童進(jìn)入普通學(xué)校后得不到應(yīng)有的支持和輔導(dǎo)。同時(shí)有殘疾兒童在班就讀的普通任課老師沒有經(jīng)過專業(yè)特殊訓(xùn)練，缺乏專業(yè)特殊教育知識(shí)和相應(yīng)的處理技巧，且學(xué)校很少專門配置受過專業(yè)訓(xùn)練的特殊教育老師。從對(duì)教師資源利用的有效性上來看，學(xué)校與康復(fù)機(jī)構(gòu)未進(jìn)行有效合作和交流，導(dǎo)致普通學(xué)校老師和康復(fù)機(jī)構(gòu)的專業(yè)特教老師無法進(jìn)行相互補(bǔ)充，這不利于殘疾兒童綜合素質(zhì)的提高和能力的發(fā)展。

（五）家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)不足，較為被動(dòng)

很多家長(zhǎng)對(duì)殘疾兒童持有一種偏見，甚至持否定的態(tài)度。普通家長(zhǎng)認(rèn)為在班就讀的殘疾兒童會(huì)對(duì)普通兒童的學(xué)習(xí)質(zhì)量和人際交往造成不利影響。這種意識(shí)會(huì)直接或間接地影響到正常兒童對(duì)殘疾兒童的認(rèn)知和行為，從而影響兩者之間的雙向互動(dòng)。對(duì)于殘疾兒童的家長(zhǎng)而言，他們對(duì)融合教育的認(rèn)識(shí)不夠全面和深入，抱有一種懷疑的態(tài)度和心理。一方面擔(dān)心影響到其他兒童的學(xué)習(xí)，另一方面害怕他們的孩子會(huì)受到消極的對(duì)待，所以大部分殘疾兒童的家長(zhǎng)不太支持殘疾兒童進(jìn)入普通學(xué)校就讀。即使這部分殘疾兒童進(jìn)入了普通學(xué)校接受教育，家長(zhǎng)也無法積極地、及時(shí)地與學(xué)校溝通和交流，從而無法進(jìn)行有效的配合以輔助殘疾兒童進(jìn)行額外的康復(fù)治療和補(bǔ)償訓(xùn)練。這不利于殘疾兒童融合教育的實(shí)施和殘疾兒童最終的發(fā)展。

（六）在班就讀生出現(xiàn)回流

個(gè)案研究表明，有少數(shù)殘疾兒童在進(jìn)入普通學(xué)校就讀后，由于無法與周圍環(huán)境很好融合而重新回到特殊教育學(xué)?；蚩祻?fù)機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)[11]。對(duì)于殘疾兒童而言，由于他們先天的缺陷或者后天的某些原因而導(dǎo)致其與普通兒童有所不同，所以他們?cè)谶M(jìn)入普通學(xué)校就讀時(shí)，面對(duì)這樣的主流環(huán)境，陌生且擔(dān)憂，特別需要來自各方面的支持和關(guān)心。但迫于升學(xué)壓力，教師沒有足夠的時(shí)間和精力給予他們持續(xù)的支持和教導(dǎo)。除此之外，普通學(xué)生容易受到外界關(guān)于殘疾兒童看法的影響，對(duì)殘疾兒童持有一種消極的印象，從而在交往過程中，對(duì)殘疾兒童產(chǎn)生排斥和否定。老師的忽略，同伴的排斥，再加上自身的懷疑，無疑會(huì)使殘疾兒童的情緒和行為問題更加嚴(yán)重，最終使得殘疾兒童重新回到更多限制的環(huán)境中去。

三、殘疾兒童融合教育實(shí)施問題分析

（一）評(píng)估工具不科學(xué)

為了促進(jìn)殘疾兒童融合教育的發(fā)展，國(guó)家制定了各種政策和法規(guī)并逐步完善。如2017發(fā)布的《殘疾人教育條例》中，積極推進(jìn)融合教育需要優(yōu)先采取普通教育方式，在入學(xué)安排、教育教學(xué)等諸多方面都有所強(qiáng)化和完善。實(shí)際上，殘疾人教育康復(fù)做到“一人一案”，要運(yùn)用多種評(píng)估方式對(duì)進(jìn)入普通學(xué)校就讀的殘疾兒童進(jìn)行科學(xué)評(píng)估。但在具體內(nèi)容和操作上沒有明確的量化指標(biāo)。比如其中并未說明在評(píng)估中使用怎樣的測(cè)試工具、具體涉及哪些評(píng)估指標(biāo)、運(yùn)用什么樣的評(píng)估方法等。正因?yàn)樵u(píng)估標(biāo)準(zhǔn)未被量化，使得很多適齡殘疾兒童易受主觀因素影響無法進(jìn)入普通學(xué)校就讀，進(jìn)而無法享有融合教育發(fā)展所帶來的成果。除此之外，由于評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)未明確提出，導(dǎo)致評(píng)估指標(biāo)單一。單以文化課成績(jī)作為殘疾兒童融合教育的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)將導(dǎo)致殘疾兒童無法正常升學(xué)。這種靜態(tài)的評(píng)估方法無法準(zhǔn)確反饋殘疾兒童的真實(shí)情況且不利于其最終發(fā)展。

（二）支持系統(tǒng)不完善

支持系統(tǒng)對(duì)殘疾兒童融合教育的量和質(zhì)有很大的影響。殘疾兒童作為一種特殊群體，是社會(huì)的弱勢(shì)群體，他們往往因?yàn)樯砣毕莼蚰承┥鐣?huì)條件的缺乏，更容易受到社會(huì)的排斥和孤立，很多殘疾兒童無法平等擁有接受教育的權(quán)利，即使有些殘疾兒童能夠有幸進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)，也無法得到專業(yè)的訓(xùn)練和個(gè)別化的康復(fù)。這在很大程度上還是因?yàn)槿狈σ粋€(gè)完善的支持體系。

1.支持主體單一

殘疾兒童融合教育的支持主體單一且單個(gè)主體支持不足。首先，殘疾兒童融合教育在很大程度上是通過政府制定相關(guān)政策來推動(dòng)和實(shí)施的，但政府制定的相關(guān)政策往往是基于較為宏觀的角度來設(shè)計(jì)的，缺少明確、具體的解釋和實(shí)施條例，因而這些政策和相關(guān)規(guī)定在實(shí)際操作的過程中會(huì)遇到各種各樣的阻礙。其次，殘疾兒童家庭作為殘疾兒童融合教育最大的支持者，對(duì)融合教育的認(rèn)識(shí)不足，導(dǎo)致其在實(shí)際行動(dòng)過程中較為被動(dòng)。再次，普通學(xué)校對(duì)殘疾兒童的關(guān)注較少，很少為殘疾兒童配備專業(yè)的特殊教育老師，也沒有開展針對(duì)普通老師的相關(guān)專業(yè)培訓(xùn)，并且特殊教育學(xué)校也很少關(guān)注殘疾兒童融合教育的開展，更多的是關(guān)注殘疾兒童的康復(fù)與治療。除此之外，康復(fù)機(jī)構(gòu)、社區(qū)等也沒有給予足夠的支持。

2.各支持主體間未形成有效溝通和互動(dòng)機(jī)制。

針對(duì)普通學(xué)校與特殊教育學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)而言，普通學(xué)校更關(guān)注殘疾兒童的教育，任課老師大多缺乏專業(yè)訓(xùn)練，缺少相應(yīng)的特殊教育知識(shí)和能力，而特殊教育學(xué)校和康復(fù)機(jī)構(gòu)更注重殘疾兒童的康復(fù)，老師缺少系統(tǒng)的教育專業(yè)知識(shí)。由于普通學(xué)校、特殊教育學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)缺少有效的互動(dòng)，三者之間難以形成聯(lián)動(dòng)機(jī)制，導(dǎo)致殘疾兒童得不到全面的發(fā)展。針對(duì)家庭與普通學(xué)校而言，家庭成員與普通學(xué)校之間缺乏有效溝通，導(dǎo)致家庭成員對(duì)于殘疾兒童在校情況了解不全面，在殘疾兒童出現(xiàn)問題時(shí)處理不及時(shí)，從而影響殘疾兒童的教育與康復(fù)?？傊?，普通學(xué)校、特殊教育學(xué)校、家庭、康復(fù)機(jī)構(gòu)之間缺少一個(gè)有效的溝通機(jī)制，難以為殘疾兒童融合教育提供全面的支持。

（三）管理監(jiān)督不徹底

1.可持續(xù)發(fā)展體系不完善

“融合”并不僅僅是一種狀態(tài)的改變，更是一種持續(xù)的發(fā)生過程。即殘疾兒童融合教育并不是簡(jiǎn)單地改變環(huán)境或變化安置方式，更重要的是將融合教育理念貫徹到殘疾兒童成長(zhǎng)和發(fā)展的整個(gè)過程中去。殘疾兒童之所以會(huì)出現(xiàn)回流，很大層面上是因?yàn)闅埣矁和谌诤辖逃^程中缺少一個(gè)完整可持續(xù)發(fā)展體系，這個(gè)體系包含了從學(xué)前到高中，甚至是更高學(xué)歷在內(nèi)的各個(gè)階段。也就是說，殘疾兒童的整個(gè)教育發(fā)展體系不完善、不持續(xù)，很容易導(dǎo)致殘疾兒童在進(jìn)行融合教育過程中的中斷和發(fā)展方向不明確。

2.教育監(jiān)督體系不合理

教育監(jiān)督體系不合理，主要從兩個(gè)方面來分析。其一，在對(duì)殘疾兒童和普通兒童進(jìn)行教育評(píng)價(jià)時(shí)，采用同樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，比如文化課成績(jī)，這對(duì)于殘疾兒童無疑是不合理的，從而導(dǎo)致殘疾兒童無法順利升學(xué)。其二，針對(duì)殘疾兒童隨班就讀后的內(nèi)部分化，現(xiàn)有教育監(jiān)督體系缺乏實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)和動(dòng)態(tài)管理。每個(gè)殘疾兒童都是獨(dú)特的。在進(jìn)入普通學(xué)校就讀后，個(gè)體往往會(huì)呈現(xiàn)不同的狀態(tài)和變化。有些是正向的，他們會(huì)呈現(xiàn)一種良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，有著比較優(yōu)異的成績(jī)，在人際交往方面也有很大的進(jìn)步，能夠較好地融入這個(gè)集體;而有些則是負(fù)向的，他們無法適應(yīng)這個(gè)陌生的環(huán)境和氛圍，變得更加孤僻、害怕，最終只能回到原來的環(huán)境中。這是殘疾兒童融合教育過程中的兩種不同反饋。我們需要對(duì)其進(jìn)行分析，適時(shí)調(diào)整以適應(yīng)每個(gè)殘疾兒童的個(gè)別化需求，使其獲得可持續(xù)發(fā)展。但由于教育監(jiān)督體系不合理，缺乏實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)和動(dòng)態(tài)管理，未能及時(shí)分析和解決融合教育過程中所出現(xiàn)的問題，容易導(dǎo)致一些隨班就讀兒童不得不重新回到限制更大的環(huán)境中去。

四、精準(zhǔn)康復(fù)視角下完善殘疾兒童融合教育的對(duì)策

（一）精確化識(shí)別，建立完整的評(píng)估體系

殘疾兒童融合教育的實(shí)施需要建立一個(gè)完整的評(píng)估體系，對(duì)殘疾兒童進(jìn)行精準(zhǔn)識(shí)別。這是殘疾兒童融合教育良好開展的起點(diǎn)和關(guān)鍵。只有精確化識(shí)別，才能保證殘疾兒童融合教育實(shí)施的有效性，才能使得融合教育資源利用最大化，才能保障殘疾兒童教育權(quán)利的真正實(shí)現(xiàn)。因此，精準(zhǔn)化識(shí)別就是要對(duì)殘疾兒童進(jìn)行教育評(píng)估，發(fā)現(xiàn)有特殊教育需要的殘疾兒童，根據(jù)這種評(píng)估結(jié)果，為其提供個(gè)別化的教育計(jì)劃。一般而言，教育評(píng)估方法主要從認(rèn)知、情緒、行為等多個(gè)角度出發(fā)，利用一些標(biāo)準(zhǔn)化的量表或者觀察、訪談之類的方法。比如梅柏二氏學(xué)前操作量表，它將顏色、形狀、大小等用于測(cè)量一歲半至六歲的兒童關(guān)于學(xué)前概念的認(rèn)知。史丹?！饶沃橇α浚@個(gè)量表主要是通過測(cè)量?jī)和闹橇δ挲g來了解其在一個(gè)環(huán)境中所表現(xiàn)出的綜合能力，包括對(duì)環(huán)境的適應(yīng)能力、對(duì)生活情境的判斷思考能力。但由于我國(guó)殘疾兒童融合教育發(fā)展還不夠成熟與完善，難以制定精準(zhǔn)的教育康復(fù)康復(fù)方案和轉(zhuǎn)介方案，使得殘疾兒童的教育康復(fù)需求得不到有效滿足。因而，在殘疾兒童轉(zhuǎn)介時(shí)需要確定量化指標(biāo)，而根據(jù)這些指標(biāo)，判斷其是否可以進(jìn)入普通學(xué)校接受教育。此外，利用相關(guān)評(píng)估方法和指標(biāo)，對(duì)殘疾兒童進(jìn)行詳細(xì)評(píng)估，為其設(shè)置教育康復(fù)計(jì)劃。

（二）個(gè)別化服務(wù)，建立完善的支持系統(tǒng)

殘疾兒童融合教育是我國(guó)教育發(fā)展特別關(guān)注的焦點(diǎn)。殘疾兒童作為弱勢(shì)群體，仍然享有與普通兒童平等的教育權(quán)利。為了更好地保障殘疾兒童受教育的權(quán)利，提高殘疾兒童受教育的質(zhì)量，需要學(xué)校、家庭、機(jī)構(gòu)等多個(gè)主體的大力支持。所以需要建立一個(gè)完善的支持系統(tǒng)，對(duì)殘疾兒童進(jìn)行個(gè)別化服務(wù)，推進(jìn)殘疾兒童融合教育的實(shí)施。

1.加強(qiáng)教師在職培訓(xùn)

教師是殘疾兒童融合教育的關(guān)鍵要素。殘疾兒童進(jìn)入普通學(xué)校接受教育，與普通兒童相比，總是會(huì)出現(xiàn)各種各樣的困難和阻礙，需要教師的特別關(guān)注和相關(guān)專業(yè)處理。因此，要加強(qiáng)教師特殊教育培訓(xùn)，學(xué)習(xí)特殊教育知識(shí)，提高特殊教育能力，掌握處理殘疾兒童相關(guān)事件的技巧和方法，不斷改進(jìn)教育計(jì)劃和課程設(shè)置，根據(jù)殘疾兒童的不同需要做出相應(yīng)的調(diào)整，為殘疾兒童提供個(gè)別化的教育計(jì)劃。

2.加強(qiáng)多渠道聯(lián)合

建立以學(xué)校為本位的服務(wù)支持系統(tǒng)，為殘疾兒童提供個(gè)別化服務(wù)。首先，學(xué)校要完善物理層面的無障礙設(shè)施，配備良好的教育設(shè)施，同時(shí)定期開展在職培訓(xùn)。其次，整合資源，加強(qiáng)學(xué)校與家庭、機(jī)構(gòu)間的互動(dòng)和聯(lián)系。一方面，機(jī)構(gòu)與學(xué)校之間可以進(jìn)行有效互動(dòng)，為學(xué)校提供專業(yè)特教老師的咨詢和指導(dǎo)，為殘疾兒童提供更科學(xué)的教育計(jì)劃和康復(fù)訓(xùn)練，學(xué)校也可以為機(jī)構(gòu)提供相關(guān)的建議;另一方面，家庭與學(xué)校之間要進(jìn)行持續(xù)的溝通和聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)雙方相互配合和理解，促進(jìn)殘疾兒童成長(zhǎng)和發(fā)展。

（三）精細(xì)化管理，建立一個(gè)完整的追蹤管理機(jī)制

1.建立追蹤機(jī)制

精準(zhǔn)康復(fù)理念下的融合教育是一個(gè)長(zhǎng)期完整的過程，它貫穿于人的整個(gè)生命歷程，最終目的是實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展。隨班就讀作為中國(guó)本土的融合教育實(shí)踐形式，其本質(zhì)是“讀”而非形式的變化[12]。為了防止某些殘疾兒童出現(xiàn)“隨班就座”“隨班混讀”而導(dǎo)致其不得已“回流”的現(xiàn)象，需要實(shí)施有效的追蹤機(jī)制。一是對(duì)殘疾兒童在班就讀時(shí)的狀況進(jìn)行實(shí)時(shí)追蹤，進(jìn)行階段性評(píng)估。一般而言，通過問卷調(diào)查，將在班就讀殘疾兒童前后階段的情況進(jìn)行對(duì)比，分析融合教育的實(shí)施效果。二是對(duì)殘疾兒童進(jìn)行定期回訪，觀察和度量殘疾兒童具體的認(rèn)知和行為改變以及在多大程度上發(fā)生了變化。

2.完善監(jiān)督管理

殘疾兒童融合教育需要完善監(jiān)督管理。在對(duì)殘疾兒童進(jìn)行精準(zhǔn)識(shí)別的基礎(chǔ)上，需要建立一個(gè)精準(zhǔn)康復(fù)服務(wù)管理系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)與動(dòng)態(tài)管理。具體來說，將殘疾兒童的相關(guān)信息錄入精準(zhǔn)康復(fù)服務(wù)管理系統(tǒng)中，分析殘疾兒童的信息，衡量和對(duì)比殘疾兒童各個(gè)維度的指標(biāo)信息。通過比較找出影響殘疾兒童融合教育實(shí)施狀況的關(guān)鍵指標(biāo)，并借助相關(guān)專家的力量和指導(dǎo)，為殘疾兒童隨班就讀時(shí)出現(xiàn)的問題提出建議，幫助殘疾兒童及時(shí)調(diào)整在班就讀時(shí)出現(xiàn)的情緒障礙和其他不良反應(yīng)，

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