何穎

摘要：針對當下區(qū)域教師個人課題研究面臨的主要問題，科研工作者可以采用“個人課題答辯會”的研訓(xùn)方式，嘗試讓研究者在陳述答辯中，將實踐智慧轉(zhuǎn)化成語言、思想的表達，進而強化研究意識，明晰研究問題，促發(fā)研究成果，切實提升教師個體與群體的科研品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：個人課題答辯會;個人課題;課題研究;教師發(fā)展

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）07A-0044-003

從2006年開始，南京市鼓樓區(qū)教師發(fā)展中心組織全區(qū)教師開展了個人課題的研究，數(shù)千名教師聚焦課程、教材、教法、德育等某方面的內(nèi)容，進行教研、科研一體化的研究，嘗試解決自我遭遇的現(xiàn)實問題，改進自己的教育教學(xué)。教師個人課題研究周期為兩年，管理部門要求研究者向網(wǎng)絡(luò)管理平臺提交階段性資料不得少于三次，且每四個月網(wǎng)報一次課題研究進展，結(jié)題時提交參培心得，研究報告及研究成果若干。因此，如何設(shè)計研究方案，如何有序展開研究步驟，如何規(guī)范研究方法，如何持續(xù)保持研究的恒心與熱情……這些都成為區(qū)域教師個人課題研究中遭遇的突出問題。

一、教師開展個人課題研究存在的主要問題

1.無法制定科學(xué)的課題研究規(guī)劃

對于一線教師來說，課題立項后，應(yīng)當怎么根據(jù)申報書做行動研究方案，每個階段采取什么研究方法，后期研究報告的框架如何設(shè)計，研究成果怎么呈現(xiàn)，可以說心中無底。教師們對個人課題“任務(wù)式研究”阻抗、畏懼的真實反應(yīng)，究其原因，是無法制定科學(xué)的課題研究規(guī)劃，無法按照預(yù)定的研究步驟展開行動，對課題推進和預(yù)期成果缺乏足夠的底氣。部分教師甚至課題立項后就束之高閣，甚至有放棄的心念。

2.對課題研究方法缺乏認識和了解

在個人課題的實踐運行上，多數(shù)教師只重視立項前的申報書填寫，卻忽略了研究過程的真實展開，不同程度存在臨時突擊，杜撰數(shù)據(jù)，閉門造車的現(xiàn)象。對于個人課題研究中常用的問卷法、訪談法、實驗法、個案研究法等缺乏認識和了解。

3.無法提煉理性的研究成果

個人課題研究成效是成果和效果的合稱。教師在教育教學(xué)研究中，教師們對成果的理性提煉感到比較困難。較多關(guān)注的研究成效中的效果，即研究過程中產(chǎn)生的影響，偏指外在的感性表現(xiàn)，通常以課堂實例、學(xué)生作品等材料展現(xiàn)。而個人課題研究中關(guān)于教育教學(xué)的策略、模式、方法、概念、原則等理論成果也應(yīng)有所提煉。

針對這樣的問題，南京市鼓樓區(qū)教師發(fā)展中心積極開展了教師個人課題研訓(xùn)，構(gòu)建多位一體的教師研訓(xùn)體制，實現(xiàn)管理統(tǒng)一、資源共享、信息貫通，更好地為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)[1]。近五年來，小學(xué)研訓(xùn)部依據(jù)教師課題研究的階段和重點開展了系列化、多元化、針對性的培訓(xùn)。研訓(xùn)方式有專家講座、學(xué)員分享、課例研究等，還創(chuàng)造性地推出了“個人課題答辯會”的研訓(xùn)方式，嘗試讓研究者在陳述答辯中，使蟄伏在意識層面的實踐智慧轉(zhuǎn)化成語言、思想的表達，進而強化研究意識，明晰研究問題，促發(fā)研究成果。

二、個人課題答辯會的實踐設(shè)計

2019年5月，南京市鼓樓區(qū)教師發(fā)展中心小學(xué)研訓(xùn)部對部分市級第十期個人課題研究教師進行了“過程的浸入——個人課題答辯會”的專題研訓(xùn)活動。本次研訓(xùn)采用分組開放式答辯，邀請同學(xué)科或跨學(xué)科教師觀摩，改變了以前封閉式培訓(xùn)的做法。參與對象由點評專家、課題研究者、個人課題專題研訓(xùn)班老師三方共同組成，活動功能也從篩選轉(zhuǎn)向診斷、改進、協(xié)作，特別是在答辯的過程中引導(dǎo)老師進一步理清研究思路、提煉操作要點和梳理核心成果等，從而提高個人課題研究質(zhì)量、提升科研成果的實際運用價值。

前期我們先將44名學(xué)員按照學(xué)科分成3組，分別是語文組、數(shù)學(xué)英語組、綜合學(xué)科組，就答辯會上發(fā)言時間、闡述內(nèi)容、課件準備等事項作出具體要求，同時要求課題主持人提供個人研究階段文本資料及ppt陳述綱要提交給專家評委。當天答辯會程序為：課題主持人匯報——專家評委提問——觀眾評委提問——課題主持人答辯——專家評委點評5個環(huán)節(jié)。首先，作為研訓(xùn)主體的研究者每人做8分鐘的分享陳述，側(cè)重自己各階段的目標內(nèi)容、理論依據(jù)、研究成果和困惑反思。專家與學(xué)員重點關(guān)注研究過程是否扎實、有效、有序，研究方法是否科學(xué)、規(guī)范、可行、適合。其后5分鐘點評，專家和觀摩教師現(xiàn)場對話交流，重點評價。會后，各組遞交答辯會紀要，同時評選出30%的優(yōu)秀答辯者。

例如X小學(xué)L老師就個人課題“巧用‘微寫作，提升高年段小學(xué)生語文寫作能力的策略研究”重點分享了三方面的策略研究：1.“微”化寫作內(nèi)容，具體分為應(yīng)用類、技法類、創(chuàng)作類、評論類微寫作。2.“微”化訓(xùn)練方式，包括在生活中微寫作，在閱讀中微寫作，在自媒體平臺上微寫作。3.“微”化評價修改，通過學(xué)生多評多改，提高習(xí)作評改的能力。8分鐘陳述完畢后，專家給予了點評，指出行動策略概括得準確、清晰。隨后又深度追問，“你是怎么展開小學(xué)高年級語文微寫作的現(xiàn)狀調(diào)查分析的呢？”L老師未有遲疑，從ppt分享的文件夾中打開學(xué)生、教師問卷調(diào)查原卷，以及后期的總結(jié)分析報告，讓在場每一位教師及專家進一步了解了圍繞“微寫作”調(diào)查問卷的擬定和投放，并建議她在一定數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上展開微寫作策略的探索。研訓(xùn)班其他學(xué)員也給出了積極建議，希望L老師在研究分階段的過程中建立豐富詳實的資料文件包，采集學(xué)生不同時間段的寫作成品進行分析比較。

個人課題答辯會的展開，讓研究者在現(xiàn)場過程的浸入中，從靜態(tài)走向動態(tài)。我們除了看到富有結(jié)構(gòu)化、邏輯性的研究觀點，還有大量鮮活的圖片、數(shù)據(jù)可考證。同時，我們發(fā)現(xiàn)了一些問題，如過程性研究軌跡欠扎實，缺乏相關(guān)理論資料支撐;研究成果中圖片、學(xué)生作品（文章、小報、活動照片等）同一類型成果過多，而無理性的成果提煉。研究成果與原始申報書中的研究目標、內(nèi)容等不契合。為此，專家們明確提出：針對題目，圈定研究范圍;針對研究方向，從學(xué)生的角度出發(fā)，制定更科學(xué)的研究計劃;針對研究內(nèi)容，收集貼合課題主旨、更有價值的材料?；顒咏Y(jié)束后，教師們反饋科研自身的需求得到充分滿足，現(xiàn)場的診斷支持了個性化的研究，答辯的挑戰(zhàn)性與針對性讓自己非常樂意繼續(xù)進行研究，希望達到更高的課題研究水平。

三、個人課題答辯會的研訓(xùn)價值與反思

1.激發(fā)課題研究者的源動力

動力，是激發(fā)和維持個體的行動，并使行動導(dǎo)向目標的內(nèi)部驅(qū)力。當研究成為一種外在的“任務(wù)”和要求時，被研訓(xùn)的教師表現(xiàn)的是外在動機甚至是無動機的學(xué)習(xí)狀態(tài)，即為了完成學(xué)校所分配的學(xué)分、考核等去研訓(xùn)。個人課題答辯會，建立起了一個研究共同體，為教師提供了發(fā)表交流的平臺，并引入專家進行一對一的智力支持。教師出于自身研究的自主需求去陳述、去答辯、去質(zhì)疑、去思考，極大激發(fā)了自身內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機。在講述與聆聽的過程中，他們了解了自己與其他人研究的差異、差距，對于課題下一階段的研究重點及方法有了更清晰的認識，更為自發(fā)、主動、創(chuàng)造性地解決問題。課題答辯會之后，老師們還沉浸在其中，圍著專家討論過程資料的收集與整理，研究成果的表達和完善等。

2.為課題研究實踐提供個性化的行為指引

個人課題答辯會上，研究者在陳述中把自己的研究思路有順序、有層次、有結(jié)構(gòu)地呈現(xiàn)出來，從而提高陳述的質(zhì)量、提升研究成果的推廣價值。其后開放式的答辯，專家重點就研究進程、研究方法、研究成果三方面追問教師，同時為他們提供針對性、前瞻性的個別化指導(dǎo)，拓展教師理論與實踐的深度與廣度。例如在方案的設(shè)計、實施環(huán)節(jié)如何緊扣課題的核心要義，體現(xiàn)研究的專業(yè)性;如何將質(zhì)性研究和量化研究結(jié)合，根據(jù)研究選題及對象選擇適用的觀察、調(diào)查、文獻、個案的方法等，提升方法的專業(yè)度。

個人課題答辯會一方面要求教師聽取專家或同伴對他的評價性信息，另一方面，通過自己的反思答辯把已經(jīng)完成的研究過程當做對象進行分析，持續(xù)地追問自己“什么樣的調(diào)查分析才是有效的？”“我的策略有效嗎？”“有沒有更好的辦法？”，從中意識到自己的不足，用理論指導(dǎo)實踐的改進。在研訓(xùn)結(jié)束后的訪談中，98.7%的教師認為個別化的指導(dǎo)支持滿足了中后期研究的需求，對前期課題歷程有了框架性的反思，對后期研究有了更為指向性的探索，個人課題研究理論和實踐的方向越發(fā)清晰起來，減少了力不從心的焦慮感和無所適從的茫然感。

3.創(chuàng)生共生共享的區(qū)域科研文化

教育科研的評價有三大視點：實踐視域、理論視界和文化視角[2]。區(qū)域科研文化的傳遞不同于知識技能的傳遞，它是耳濡目染和被理解的?！案鞣N共同體是由它們的中心來界定的，中心就是價值觀、情操及信念的儲存器，它能夠為使人們凝聚于一項共同的事業(yè)提供所需要的‘粘合劑”。[3]南京鼓樓小學(xué)個人課題的管理，彌漫著普惠的科研氛圍，通過典型引路，示范帶動，逐漸影響和帶動更多的教師參與其中。在課題答辯會上，我們嘗試把個別的典型課題與經(jīng)驗上升到類結(jié)構(gòu)的層面，進而豐富應(yīng)用研究，推廣到更多個人課題研究中。在這項群體性的研訓(xùn)中，創(chuàng)設(shè)著研究共同體，讓研究個體主題陳述、深度追蹤、現(xiàn)場答辯、真實呈現(xiàn)，無論是方法的專業(yè)度，學(xué)理的專業(yè)度，還是實踐的專業(yè)度都得到全方位提升。與此同時，同學(xué)科與跨學(xué)科的教師，同校與跨校際的教師培育起參與、協(xié)作和支持的團隊精神，通過一個個課題的申報、實施和結(jié)題的鍛煉，既提高了教師個體解決問題的能力，又塑造起教師群體對“個人課題研究”的意義和信念，他們的科研價值觀、學(xué)術(shù)水平、科研道德觀有著顯著提升。

“個人課題答辯會”是在搭建互動交流平臺基礎(chǔ)上，嘗試進行的一次研修方式的創(chuàng)新，它讓教師的課題研究過程變得更接地氣、更加專業(yè)、更有意義、更有意思[4]，并把課題研究的過程公開化、深度化、聽證化，成為提升教師科研品質(zhì)的有效途徑。

參考文獻：

[1][2]陳杰.教育現(xiàn)代化背景下的教育科研方式轉(zhuǎn)型[J].上海教育科研， 2017（3）：57-58.

[3]馬連奇.論學(xué)校科研文化的反思與重建[J].沈陽教育學(xué)院學(xué)報， 2006（3）：42-43.

[4]郭云鳳.課題答辯會，一次有意思的研修嘗試[J].上海教育科研， 2017（1）：44.

責任編輯：顏瑩