吳海麗

初識情境教育是在1994年，那時我在師范求學，但對情境教育的認識，對李吉林老師的印象還僅僅停留在書本里、課堂上。2001年，這是一個值得紀念的年份，因為那年我從海安實驗小學調(diào)至南通師范第二附屬小學，從此與情境教育靠得更近。此后的十多年，因為同處一所學校，幾乎每天都會在校園里和李老師相遇，有時在美麗的甬道上，有時在迷人的鏡心樓畔，無論在哪里相遇，李老師總會停下前行的腳步，笑瞇瞇地和我說話，有時候是一句勉勵，有時候是一聲問候，有時候說的是家長里短……我為身旁有這樣一位學識淵博而又平易近人的長輩而感到幸福，也為能和她同處美麗的珠媚園感到驕傲！

翻開時光的筆記，那令人倍感溫馨又備受鼓舞的一幕幕立即浮現(xiàn)在我的眼前——

2001年調(diào)進通師二附?jīng)]多久，執(zhí)教一年級的我就有幸和許多老師一起觀摩李吉林老師執(zhí)教示范課《大?！贰１藭r，李吉林老師已經(jīng)年逾花甲，在別人看來頗有些“老夫聊發(fā)少年狂”的意味。而實際情況是，當時新一輪課改剛剛興起，許多老師對如何上好課充滿困惑，已經(jīng)63歲的李老師決定親自示范，給老師們加油鼓勁。這堂課，充分彰顯了情境教育的風采，對老師們積極投身課堂教學改革、踐行情境教育起到了很好的引領作用。我和同事們坐在真切的課堂里，用心揣摩著李老師課堂教學的每一個細節(jié)，既為李老師貫穿全課的兒童立場喝彩，也被情境教育的魅力所深深吸引。那次聽課后，我有感而發(fā)，寫了一篇聽課心得《像海一樣深遠》，居然很快就發(fā)表在《小學語文教學》上。這是我到新單位后發(fā)表的第二篇文章，心里很是激動。我知道，是情境教育的魅力讓我的文章洋溢出光彩！那種實地學習的親切之感、激動之情，18年之后的今天仍然記憶猶新——

“你們聽過魚寶寶的故事嗎？”

“你們會哼搖籃曲嗎？”……

在李老師有聲有色的語言描繪中，自然而又本真的情意場景一下子在孩子們眼前鋪展開來：陣陣潮潤的海風柔柔地吹拂著，海上的船兒，海里的魚兒、蝦兒……還有那五彩繽紛的在海的浪尖上跳躍的陽光、星光、月光，組成一支柔美的搖籃曲！

當孩子們提問“為什么說大海像只搖籃”時，李老師用她那婉轉(zhuǎn)、柔美的音調(diào)哼起了搖籃曲，她那輕柔而舒緩的手勢、如癡如醉的神情，一下子揚起了孩子遙想的“夢帆”。孩子們情不自禁地跟著李老師哼唱起來，小臉上掛滿向往的神情，那一雙雙緊緊盯住李老師忽閃的大眼睛似乎在問：“咦？你怎么會哼搖籃曲的呀？”李老師呢？她正像孩子般沉浸在搖籃曲的幸福之中。

當李老師輕聲地問“為什么說大海像只搖籃”時，教室里小手如林，一個男孩兒搶著回答：“大海上的波浪翻滾的時候，就像搖籃一樣蕩來蕩去?！闭f著，還做起了大海揚波的手勢。瞬間，教室里的手臂不約而同地、自然地和李老師做起了世界上那最簡單卻又是最形象、最激動人心的“海浪”，它正如搖籃般搖醉了蝦寶寶，搖大了魚寶寶，搖滿了漁人的帆船，搖開了孩子們的心窗！

面對孩子們不可能個個看過大海的現(xiàn)實，面對“怎樣才能使孩子體會到大海的深遠”這一教學難點，智慧的李老師是這樣引導的——

“小朋友，你們知道我們南通城有條什么河嗎？”

孩子們齊答：“濠河！”

“濠河的水怎么樣？”

“清清的?！?/p>

“濠河很寬很大?！?/p>

“對，清清的濠河水繞著我們南通城緩緩地流淌。天氣晴朗的時候，還能在河里看到岸上的綠樹，就連天上的白云也跑到水里去了……”

沒等李老師說完，就有學生搶著說：“那是白云和樹的影子！”

“小朋友們真聰明！那你們覺得濠河怎么樣呢？”

“很清！”“很寬！”“很大！”……

“對了。我們在狼山頂上看到的比濠河還要大，還要寬的水是什么？”

“長江——”

“比長江還要大，還要寬，還要深的水又是什么呢？”

“大——海！”孩子們高聲回答。

…………

李老師這段精彩而又巧妙的導語，從孩子們的生活情境出發(fā)，就像千萬條小溪一路奔流，最終把孩子們一步步帶入大海般廣闊的想象空間。這種層層鋪墊、前后照應的巧妙設計，這種師生間融融如三月陽光的情感互流，生動地詮釋著她那如大海般廣闊的教育智慧。

十多年的光陰轉(zhuǎn)瞬即逝，我雖不是李吉林老師的徒弟，但卻幸運地得到李老師的多次指點與無數(shù)關懷，我欽佩于她的人格魅力，亦景仰于她的學術精神。令人悲痛的是——

2019年7月18日，李吉林老師因病醫(yī)治無效，與世長辭，永遠地離開了我們。

斯人已逝，風范長存。作為晚輩、后學，謹以此文，表達我對兒童教育家李吉林老師的懷念與崇敬！

語文學科教學：開創(chuàng)情境教學之先河

2006年人民教育出版社出版的《李吉林文集》（八卷本），在扉頁的人物介紹中這樣寫道：“李吉林，兒童教育家，全國著名特級教師……”時任中國教育學會會長顧明遠在《“情境教育”是具有中國特色的原創(chuàng)的教育思想體系》一文中說：“李吉林教育思想體系的形成，標志著中國特色的、我國原創(chuàng)的教育思想流派的出現(xiàn)和成熟，也標志著我國一批當代教育家的涌現(xiàn)?！倍鳛榻逃业睦罴掷蠋煟畛跏窃谇榫辰虒W的實驗與研究中起步的，首先體系化建構了小學語文情境教學法，并由此向情境教育拓展、推進，直至構建起情境教育的理論與實踐體系。

作為李吉林老師在語文學科教學方面杰出貢獻的標志，一版再版的《情境教學實驗與研究》一書堪稱情境教育的發(fā)端之作。這本初版于1988年2月，再版于1990年2月，2006年4月又編入八卷本《李吉林文集》的著作，1988年獲全國中小學教學改革“金鑰匙獎”、1990年獲首屆全國教育科學研究優(yōu)秀成果一等獎，也奠定了李吉林老師情境教學在語文學科教學領域的學術地位。

研究小學語文教育，探究小學語文情境教學，這本書不僅是開山之作，也堪稱高峰扛鼎之作。全書以1978年至1983年李吉林老師第一輪實驗班的實踐為基礎，介紹了情境教學的提出、情境教學的實踐與認識過程，論述了情境教學的特點及理論依據(jù)、情境教學的類型及原則、情境教學的創(chuàng)設途徑及最優(yōu)化、情境教學與兒童發(fā)展的關系、情境教學促進兒童發(fā)展的要素，并就情境教學在識字教學、閱讀教學、作文教學的運用進行了闡述。誠如天津師范大學教科院教授田本娜在為《李吉林情境教學詳案精選》一書所作序中指出的那樣，“李吉林老師在我國開創(chuàng)了情境教學的先河?！?/p>

始于實踐，終于理論，李吉林老師在小學語文情境教學上的探索，成為我國語文教育寶庫的重要組成部分。其對情境教學特點“形真”“情切”“意遠”“理寓其中”的概括、對情境教學創(chuàng)設途徑的歸納：以生活展現(xiàn)情境、以實物演示情境、以圖畫再現(xiàn)情境、以音樂渲染情境、以表演體會情境、以語言描繪情境，無不給一線語文教師以方法論的啟示。而最為根本的，具有教育深遠意義的，則在于李吉林老師總結(jié)的情境教學促進兒童發(fā)展的五要素：以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性;以指導觀察為基礎，強化感受性;以發(fā)展思維為重點，著眼創(chuàng)造性;以陶冶情感為動因，滲透教育性;以訓練語言為手段，貫穿實踐性。這些基本原則的創(chuàng)生，深刻揭示了情境教學促進兒童發(fā)展的原理，也為后續(xù)情境教學向情境教育的拓展奠定了基礎。田本娜教授認為，情境教學是我國“境界說”在小學語文教學中的具體運用，是對我國傳統(tǒng)的語文教學的繼承和發(fā)展，是在我國土生土長的、具有中國特色的語文教育。

從單科到各科：為發(fā)展兒童素質(zhì)探索出情境教育的有效途徑

小學語文情境教學的成功實踐，讓李吉林老師意識到情境教學在各科的普適性，于是，她以情境教學促進兒童發(fā)展的“五要素”為基本理念，以創(chuàng)設情境的“六大途徑”及情境教學“四特點”為導向，將情境教學從語文學科向其他各科推進，精心設計了實驗方案，開始了“運用情境教育，促進兒童素質(zhì)全面發(fā)展”的實驗與研究。經(jīng)過數(shù)年研究，李吉林老師進一步從環(huán)境、心理、主體、目標四大方面，構建了情境教育的基本模式：拓寬教育空間，追求教育的整體效益;縮短心理距離，形成最佳的情緒狀態(tài);利用角色效應，強化主體意識;注重創(chuàng)新實踐，落實全面發(fā)展的教育目標。她還從哲學、心理學、美學等領域獲得借鑒，總結(jié)出情境教育的四大基本原理，即“情感驅(qū)動原理”“暗示導引原理”“角色轉(zhuǎn)化原理”和“心理場整合原理”。情境教育把認知與情感、學習與審美、教育與文化綜合地在課程中體現(xiàn)出來，為素質(zhì)教育的實施開拓了新的途徑。

在1996年召開的“全國情境教學——情境教育學術研討會”上，李吉林老師作了《為全面提高兒童素質(zhì)，探索一條有效途徑》的主報告，將探索的情境教育基本模式、基本原理及情境課程一一作了匯報，與會眾多領導、專家給予高度評價，著名教學論專家王策三指出，情境教學貫穿的“情感”彌補了教學認識論一大缺陷;著名比較教學論專家張定璋認為，情境教學“五要素”原則在一定程度上填補了教學論文化適應性原則的空白;朱小曼教授認為，情境教育是對當代人類教育中困惑與未知的回應，具有鮮明的時代性，追求兒童認知活動和情感活動協(xié)調(diào)。1997年，《教育研究》分上下兩期刊發(fā)李吉林老師的文章《為全面提高兒童素質(zhì)探索一條有效途徑——情境教學到情境教育的探索與思考》。

2000年12月，李吉林老師主持的國家級課題“運用情境教育，促進兒童素質(zhì)全面發(fā)展”現(xiàn)場結(jié)題，專家組在鑒定意見中指出：情境教育以其獨樹一幟的理論與操作體系在許多領域作了許多開創(chuàng)性、獨特性的研究，豐富和發(fā)展了當代教育教學理論和教育改革的實踐，為促進兒童素質(zhì)的和諧、生動活潑的發(fā)展，探索出了一條具有普遍意義的途徑，發(fā)揮了重要作用，產(chǎn)生了巨大影響，已經(jīng)成為中國特色的社會主義教育的一筆寶貴財富。

此后，李吉林老師又申報了全國教育規(guī)劃“十五”課題“情境課程的開發(fā)與研究”（2001年）、“十一五”課題“情境教育與兒童學習的實驗與研究”（2006年），這兩個課題李吉林老師均有相關專著出版，并分獲全國首屆基礎教育課程改革教學研究成果一等獎、教育部第四屆全國教育優(yōu)秀成果一等獎。在2014年的國家教學成果獎評選中，李吉林老師的《情境教育實踐探索與理論研究》榮獲特等獎第一名。

從小學走出的教育家：為教師成長提供了典型樣本

李吉林老師從小學教師成為著名的兒童教育家，其專業(yè)成長為教師專業(yè)發(fā)展提供了典型樣本，具有豐富的啟示意義。

為兒童研究兒童，是李吉林老師實踐與理論研究的核心價值取向。她曾說：我只是一直秉承著“一切為了兒童發(fā)展”的初衷和自己確立的主旨，深感“為兒童研究兒童，易于發(fā)現(xiàn)規(guī)律”。回顧自己走過的路，她認為之所以能夠數(shù)十年堅持做“情境教育”一個課題，從不懈怠，推動自己的正是“兒童發(fā)展至上”的初心。她說，“為兒童著想，是我每天思考的內(nèi)容”。為此，她這樣闡述自己的教育觀——“教育不僅為了兒童的學習，還為了兒童能主動地學習。教育不僅為了兒童學習知識，還為了豐富他們的精神世界。教育不僅為了兒童明天的發(fā)展，還要為他們的童年獲得最初的人生幸福?！狈諆和l(fā)展的教育觀，以及“兒童的眼睛，兒童的情感，兒童的心理，構筑了我的內(nèi)心世界”的童心說，是李吉林老師兒童教育哲學的精髓，這些直指教育本質(zhì)的教育思想對教師科學育人實踐具有永恒的引領價值。

教師的日常教育教學本是一項實踐性很強的工作，但是，李吉林老師沒有限于實踐，而是基于實踐，走向規(guī)律探尋和理論建構。早在她探索情境教學階段，田本娜教授就曾敏銳地發(fā)現(xiàn)，“李吉林老師不愧是當代具有才華的一位小學語文教師。她既有豐富的語文教學經(jīng)驗，又有系統(tǒng)的語文教育理論水平。在課堂上，她是一位深受學生喜愛的好教師;在語文教學研究的百花園中，她又是一位能著書立說的語文教育科學理論工作者?！钡谝惠唽嶒灠喈厴I(yè)之后，李吉林老師花了一年的時間，進行理論總結(jié)，寫出了第一本情境教學的專著，奠定了日后的學術基礎。這給有志于在專業(yè)上有所建樹的一線教師帶來啟示：一方面要扎根教育教學實踐土壤，一方面要堅持教育科學研究。走理論與實踐相結(jié)合的學術之路，方能抵達更為開闊的學術境地。不僅如此，李吉林老師還與學界保持良好的互動，她虛心向?qū)＜仪蠼蹋⒆灾t為“大專家”牽手“長大的兒童”。幾十年間，眾多專家學者參與到情境教育的研討之中，情境教育學派研究蔚為大觀，這對一名小學教師而言，堪稱奇跡。如果沒有扎根研究、久久為功的深厚學養(yǎng)，沒有轉(zhuǎn)益多師、熔鑄一家的學術自信，沒有包容會通、虛懷開放的專業(yè)底氣，沒有思學行著、常作常新的學術作品，很難想象，兒童教育家的桂冠會這般閃亮？

李吉林老師已然是一線教師專業(yè)成長的一個傳奇，她曾無數(shù)次在講話中感恩這個偉大的時代，這絕不僅僅是一種姿態(tài)，而是發(fā)自內(nèi)心的體悟。李吉林老師出道很早，1956年踏上工作崗位，不久就被推薦到省里參編教材。文革中，她也受到牽連，下放城郊學校。改革開放的春風，煥發(fā)了她的活力，40歲重新出發(fā)，走上情境教育的探索之路，這條路，她走了一輩子。63年扎根一所學校，40余年探索情境教育，出版著作32部，自認是“長大的兒童”，自豪于“在小學里念大學”。她的絕大部分研究成果，都是在40歲以后，尤其是在常人本已退休的年齡取得的。這不得不說，是江蘇省南通市這座教育名城特殊的人才政策成就了李吉林老師終身從教的夢想，但我們又不得不說，是李吉林老師自身一心“為了兒童”研究情境教育的不懈追求使情境教育散發(fā)出永恒而又璀璨的光芒！作為后學，自覺在教育教學過程中深入實踐情境教育，促進兒童素質(zhì)全面發(fā)展，才是我們表達對李吉林老師景仰與敬意之情的最好方式。

（作者單位：江蘇南通師范第二附屬小學）

責任編輯?? 黃佳銳