汪梅

[摘 ?要] 對教學(xué)深度與高度的思考凸顯出了有效教學(xué)的重要性，準(zhǔn)確衡量、把握教學(xué)的深度與高度并搭建恰當(dāng)?shù)乃季S或推理平臺，能使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的方法并最終獲得智慧的啟迪、能力的提升以及意識的強化.

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)深度;教學(xué)高度;思維;臺階;主導(dǎo)性

筆者近期執(zhí)教了“參數(shù)范圍問題”的公開課，課后反思與感想頗多，尤其是在“如何將方法教給學(xué)生”“如何教會學(xué)生掌握方法”這兩個問題上進(jìn)行了更多的思考.

教學(xué)深度和高度的思考

本課是針對高三學(xué)生復(fù)習(xí)深化所進(jìn)行的一節(jié)“參數(shù)范圍問題”的教學(xué)，參數(shù)范圍問題的廣泛性令筆者在教學(xué)備課時就進(jìn)行了甄選，因為不等式知識的重要性與難度，筆者將不等式恒成立問題設(shè)計成了本課教學(xué)的關(guān)鍵，圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了針對性、應(yīng)用性、探究性、開放性的選題選材與設(shè)計安排，貼合學(xué)生學(xué)習(xí)實際進(jìn)行了具備一定高度與深度的教學(xué). 從課堂教學(xué)情況來看，應(yīng)該是恰當(dāng)?shù)?

研究教學(xué)的標(biāo)高，自然免不了談?wù)動行Ы虒W(xué). 片面教學(xué)和過度教學(xué)在當(dāng)前的課堂教學(xué)中仍舊是主要的問題，這是成績有效背后的興趣缺失、教學(xué)有效背后的教育缺失、教學(xué)內(nèi)容的無限制拓寬和加深所造成的. 筆者以為，把握好教學(xué)和考試的標(biāo)高才能令有效教學(xué)的針對性得以彰顯.

再看新課程的教學(xué)，教學(xué)難點與焦點的把握實際上正是對教學(xué)要求的“度”的揣度. 教師把握教學(xué)標(biāo)高的混亂與困惑往往使其教學(xué)行為失去準(zhǔn)心，一些教師秉持課程改革理念已經(jīng)超越現(xiàn)階段實際的觀點，一些教師在初高中教學(xué)的銜接上尚不能清晰定位，一些教師在數(shù)學(xué)應(yīng)用與“雙基”教學(xué)上的把握不夠準(zhǔn)確，這些種種的原因都會導(dǎo)致高考與教材這兩者之間的標(biāo)高產(chǎn)生巨大的落差. 因此，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)實際的把握變得至關(guān)重要.

具備恰當(dāng)高度和深度的教學(xué)是符合因材施教原則和“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)習(xí)理論的，高三文理科學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上的差異、教材要求與學(xué)生實際學(xué)情之間的差異都需要教師進(jìn)行衡量和把握，恰當(dāng)處理好這之間的關(guān)系才能令學(xué)生的發(fā)展不受限制.

搭建思維或推理的臺階

搭建思維或推理的臺階并幫助學(xué)生憑借外在輔助完成原本無法獨立完成的任務(wù)，能使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)信心得到提升，學(xué)習(xí)責(zé)任逐漸轉(zhuǎn)嫁至學(xué)生身上之時也能使其變得更為主動，必要且恰當(dāng)?shù)匿亯|能啟迪學(xué)生的思維并教會學(xué)生方法. 因此，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的認(rèn)知特點與個性差異進(jìn)行適當(dāng)?shù)钠脚_搭建，幫助各層次的學(xué)生啟動、發(fā)展思維并使其對后續(xù)學(xué)習(xí)建立信心，根據(jù)教材的內(nèi)容、重難點設(shè)置臺階的高低與數(shù)量并引領(lǐng)學(xué)生穩(wěn)定攀登.

筆者在本課的教學(xué)中運用了“一題多解”這一教學(xué)手段，幫助學(xué)生復(fù)習(xí)此類問題的常用思路方法并使其學(xué)會根據(jù)條件進(jìn)行方法的合理選擇，注重引導(dǎo)學(xué)生站在解題策略和方向的高度進(jìn)行各種解法異同和本質(zhì)的體會與分析，設(shè)計了適合學(xué)生思維發(fā)展的問題情境臺階并使學(xué)生在一波未平一波又起的問題思考中獲得跌宕而有自由的思維歷程.

教師主導(dǎo)性的思考

關(guān)于教師在課堂教學(xué)中主導(dǎo)性的思考，筆者首先對師生之間的“雙邊”關(guān)系進(jìn)行了揣度. 筆者以為，發(fā)揮主導(dǎo)作用的教師和作為學(xué)習(xí)主人的學(xué)生其實都是主體，課堂教學(xué)應(yīng)該說是在學(xué)生與教師這兩個主體之間進(jìn)行的活動. 顧泠沅教授就秉持教師是主導(dǎo)性主體、學(xué)生是發(fā)展性主體這一觀點.

從歷史上看，當(dāng)基礎(chǔ)教育還只是少數(shù)人能夠獲得時，教與學(xué)是基本分開的，學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師傳授知識、維持秩序、檢查學(xué)習(xí)結(jié)果等相對更加涇渭分明，學(xué)生學(xué)習(xí)不好的原因往往在其智商或?qū)W習(xí)態(tài)度上. 教學(xué)的這種情況在基礎(chǔ)教育逐漸普及之后發(fā)生了根本性的變化，教學(xué)行為的優(yōu)劣往往直接由學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的優(yōu)劣來決定，教師的身心都因此承受了極大的負(fù)擔(dān)，這種情況的出現(xiàn)自然是有失偏頗的. 有效的“教”確實能夠令學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得一定的成功，那么何為有效的“教”呢？有效的“教”實際上就是教師的教學(xué)行為能夠促使學(xué)生自主探索、推理、交流并因此發(fā)現(xiàn)原先不知道的知識.

有效教學(xué)的提出實際上是要求教師能夠更好地處理“教”與“學(xué)”的關(guān)系，建立這兩者之間的和諧關(guān)系才能使學(xué)生“想學(xué)”“會學(xué)”并掌握“能學(xué)”的本領(lǐng). 教師必須堅持不懈地進(jìn)行探索和追求，才能將有效教學(xué)這一長期、復(fù)雜的工程建設(shè)得完美而有效果. 數(shù)學(xué)與其他學(xué)科相比，或許在知識點的涉獵上不算很多，但數(shù)學(xué)學(xué)科對學(xué)生的知識遷移能力、運動能力卻提出了更高的要求. 學(xué)生對知識形成深刻的理解才能真正運用知識并順利實現(xiàn)知識的遷移，這必須建立在充分了解知識發(fā)生、發(fā)展的基礎(chǔ)之上，與此同時還要添加適當(dāng)?shù)木毩?xí)，幫助學(xué)生在動手實踐、親身參與、獨立思考中逐漸學(xué)會知識的遷移和運用. 當(dāng)然，數(shù)學(xué)思想方法在這一過程中也是必不可缺的，教師在方法、思想形成這一過程中不能采取簡單告訴的方式，而應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)充足的平臺以促進(jìn)其操練、思考和展示.

教師在傳授知識的過程中當(dāng)然不是簡單的說教者，這是教師自己首先應(yīng)該摒棄的觀念. 教師在充分發(fā)揮思維活動組織者、發(fā)動者、參與者與引導(dǎo)者的過程中，不能不作引導(dǎo)，不能盲目追求課堂表面的熱鬧且對學(xué)生放任自流，而應(yīng)積極調(diào)動學(xué)生的思維并使學(xué)生與教師能夠齊心協(xié)力地參與進(jìn)課堂活動中，使學(xué)生充分發(fā)揮其主體作用并不斷追求思維活動的深度與質(zhì)量. 如何充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用是集教育觀念、教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)策略、教學(xué)水平等多方面因素的重要問題.

一種傾向掩蓋另一種傾向的教學(xué)現(xiàn)象在當(dāng)前的教育教學(xué)中時常出現(xiàn). 情境泛濫的教學(xué)行為往往令數(shù)學(xué)課堂的“數(shù)學(xué)味”逐漸缺失;探究合作泛濫的教學(xué)行為往往會令具備啟發(fā)作用的“講授法”逐漸缺位;以學(xué)生為主體的思想泛濫則會令教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)作用逐漸缺失. 事實上，濫用課件且重新潮輕傳統(tǒng)的教學(xué)行為、無效討論且形式化的合作教學(xué)行為、表演作秀且重形式輕實質(zhì)的教學(xué)行為、滿堂發(fā)問且?guī)熒l繁對話的教學(xué)行為、濫用賞識且夸張評價的教學(xué)行為、探索泛化且對學(xué)生放任自流的教學(xué)行為，在新課程實施過程中的今天仍舊真實存在.

“數(shù)學(xué)教育”和“教育”“數(shù)學(xué)”均不能等價，即便將“教育”和“數(shù)學(xué)”進(jìn)行簡單的組合，也并不能完全代替“數(shù)學(xué)教育”. “數(shù)學(xué)教育”這種特殊的能力實際上是教師在善于舉例、善于提問、恰當(dāng)處理多元化和優(yōu)化的關(guān)系上所具備的一種能力和素養(yǎng). 學(xué)生在初步理解、掌握數(shù)學(xué)概念與理論之時往往需要在實例的思考中獲得認(rèn)知的加深，善于舉例就是針對具體內(nèi)容舉出恰當(dāng)?shù)睦硬椭鷮W(xué)生在抽象中獲得具體的感知與理解. 例子的優(yōu)劣可以從例子是否符合數(shù)學(xué)思維的特殊性上進(jìn)行評價，在具體的具有比較性的實例認(rèn)知與思考中，學(xué)生能夠順利實現(xiàn)思維從“表層結(jié)構(gòu)”向“深層結(jié)構(gòu)”的重要過渡. 美國學(xué)者巴拉布與達(dá)菲曾經(jīng)對教師的工作性質(zhì)作過自己的理解，他認(rèn)為教師的工作應(yīng)該是通過提問學(xué)生來使其對自己發(fā)問并解決問題的指導(dǎo)過程，這種參與性的工作的重點不在于探求正確的答案，而是應(yīng)該通過自己的教學(xué)手段使學(xué)生能夠?qū)ψ约禾岢鰡栴}并嘗試解決. 由此可見，善于提出恰當(dāng)?shù)膯栴}完全可以看成為教師所應(yīng)具備的一項基本功. 教師應(yīng)能幫助、指導(dǎo)學(xué)生在解決問題、繼續(xù)前進(jìn)、學(xué)會學(xué)習(xí)上獲得思考，并最終樹立意識、習(xí)得方法，使學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行“為什么”的探知、“異同”的辨析、知識的構(gòu)建以及反思等.

結(jié)束語

筆者本次所執(zhí)教的“課內(nèi)比教學(xué)”活動自認(rèn)為是成功的，留給本人的思考與感觸也比較多，很多的教學(xué)“意識”得到了鞏固和強化. 比如，新課改下的課堂真正應(yīng)該具備怎樣的形式？有效教學(xué)應(yīng)如何真正實現(xiàn)？方法是教師交給學(xué)生、教會給學(xué)生的嗎？應(yīng)如何“教”呢？對諸如此類的問題作進(jìn)一步的思考與研究能使我們對新課改的認(rèn)識不斷加深，意識、理念得到強化的同時也會令學(xué)校文化的傳承與發(fā)展大力前行.