劉秀麗

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：B????文章編號：1672-1578（2019）32-0088-01

閱讀教學是語文教學的重中之重，傳統(tǒng)的閱讀教學十分重視學生的雙基水平，也就是基礎(chǔ)知識和基本技能的水平，雙基的培養(yǎng)對打牢學生的語文基礎(chǔ)有著十分重要的意義，但忽視了學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，這就導(dǎo)致出現(xiàn)了學生缺乏創(chuàng)新思維能力、個性發(fā)展不足的問題。而批注式閱讀教學方式可以有效地緩解了傳統(tǒng)閱讀教學方式的缺陷，批注式閱讀是利用特殊的文字符號記錄下在閱讀時的疑問以及體會等，它是個主動探究的讀書方法，注重的是讀者的讀后感。批注式閱讀引入小學的教育之中，指的就是老師培養(yǎng)同學們在進行閱讀之時可以自主注解的能力，對在進行閱讀之時出現(xiàn)的疑問進行標注，然后寫下自己讀后的一些想法，使得同學們的理解以及感悟能力能夠得到大幅度的提升。課文批注能力的培養(yǎng)和習慣的養(yǎng)成，非一日之功，不可能一蹴而就。但只要教師方法得當，正確引導(dǎo)，就一定能讓批注成為學生閱讀的助手，成為學生不斷汲取新知的動力源泉。

1.設(shè)定閱讀目標，引導(dǎo)學生分層次批注閱讀

面對小學生，教師應(yīng)明確地布置閱讀批注任務(wù)，即初讀時自學生字詞、概括主要內(nèi)容。隨著學生年級的升高，學生應(yīng)在字、詞、句、段、篇上下功夫，注重體驗、感悟、摘錄和思考。課堂交流時，教師應(yīng)指導(dǎo)學生精讀和探究，讓學生通過關(guān)鍵詞的批注把握文本內(nèi)容，在交流中不斷豐富閱讀思考等。因此，教師在閱讀教學中應(yīng)根據(jù)學生的實際情況，設(shè)定閱讀目標，引導(dǎo)學生分層次批注閱讀。

首先，一次批注主要是在學生初讀感知文章時進行的。初讀課文這一階段的閱讀要求主要是要疏通文意，概括文章梗概，理清文本結(jié)構(gòu)。學生尤其是小學生在初次接觸課文的時候?qū)ξ谋镜纳衷~、個別語句的理解存在障礙，這時候就需要借助符號將疑難部分進行標注并用文字將詞句意義明確出來。另外，一次批注階段讀者需對文章的人物、事件、結(jié)論或觀點進行掌握，這種對主要信息的批注以符號批注為主，文字批注為符號批注提供輔助性的說明。

其次，二次批注主要是在初讀文章之后，學生進入文本細讀階段。這一階段的主要閱讀要求是掌握作者在修辭、寫作方法方面的特點，理解章重點語句的意義。文本細讀是閱讀的重要階段，也是最重要的批注階段。按照批注內(nèi)容和批注角度的不同，二次批注又可以從鑒賞和質(zhì)疑兩個角度進行的。

最后，三次批注是在深入解讀文本內(nèi)容之后，是對文章內(nèi)容、作者的思想感情以及學生在閱讀學習之后的感悟。三次批注可以在課堂上完成，也可以是課下閱讀了相關(guān)的材料或者是觀看了相關(guān)的影像資料之后再進行補充批注。三次批注主要從感悟和聯(lián)想兩個角度出發(fā)，讓學生在閱讀文本后自由發(fā)揮、充分聯(lián)想。

2.以課堂為依托，設(shè)計閱讀教學流程

傳統(tǒng)的閱讀教學是以教師的點撥講解為主的師本模式，這種課堂重視的是閱讀收獲的一致性和情感體驗的唯一性。傳統(tǒng)的閱讀教學課堂的模式一般是引入課文——介紹作者——介紹寫作背景——教師范讀——解決文章的生字詞——劃分段落——細讀——總結(jié)文章大意和思想感情——布置課后作業(yè)。批注式閱讀教學是符合新課程理念的以學生為本的閱讀教學方法，追求的是學生對文本的多層次、多方面、多角度的解讀，重視學生的個性化感受，雖然重視學生的主體作用，但批注式閱讀教學不能拋棄教師，學生需要在教師的指導(dǎo)下由淺入深的批注課文內(nèi)容。近年來，教育專家和一線教師廣泛關(guān)注對批注式閱讀教學的研究，從理論和實踐方面對這一方法進行了多方面的探索，提出了一些課堂教學模式。這些模式總的而言可以概括為兩大類，一是從課前、課中、課后角度出發(fā)，提出不同階段的批注方法，這類模式的關(guān)注點是學生知識能力的遷移運用，注重課外的學習。一種是從基本的課堂教學流程出發(fā)，將批注法滲透到課堂的重要環(huán)節(jié)中去。但這兩類模式從本質(zhì)上來說，都是以課堂為依托，設(shè)計合理的閱讀教學流程，而這一過程中更離不開教師的努力。

3.鼓勵小組合作，促進學生共同進步

《語文課程標準》把“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學習方式”作為課程的基本理念之一。自主、合作、探究三者互相作用，互相依存，自主宜與合作互補，而提倡自主和合作就為了有效地進行探究活動。課堂的主體是學生，學生自主讀文寫批注后，批注是否寫得好？教師不可能每一位學生每一個批注都能關(guān)注到，那我們就可以通過小組合作，讓每一位學生都能在小組中展示自己自主學習的成果，小組成員可以互相評價、互相補充、合作探究閱讀中遇到的疑難問題。為了保證小組合作質(zhì)量，根據(jù)每位學生的特點給他們分好工：領(lǐng)航員，負責主持討論，保證每位學生都能發(fā)言;檢察員：在討論開始前負責檢查小組成員的批注完成情況;觀察員：觀察組員是否專心聆聽和積極發(fā)表自己見解;通訊員：負責整理同學的發(fā)言，推薦代表小組發(fā)言的組員。這樣，小組成員間有互賴性，每人都是小組的主人，各盡其職。學生交流批注時先每人選一個自己認為寫得最好的批注來交流，組員說過的批注可以補充，但不可以重復(fù)，發(fā)言時用上“我欣賞、我理解、我想問、我知道”等語言。聽時要認真，對同伴說的批注要作出回應(yīng)，可以同意，可以補充，也可以解答同伴提出的問題。

總之，批注式閱讀是一種有效的閱讀方法，在小學語文閱讀教學過程中，教師可以充分利用批注式閱讀教學方法來引導(dǎo)學生閱讀，引導(dǎo)他們在課前預(yù)習和課堂學習中采用批注式閱讀的方法，并鼓勵其將批注式閱讀方法靈活應(yīng)用到課外閱讀中，全面提升小學生的閱讀能力和閱讀水平。教師開展閱讀教學時，可以讓學生與文本進行多層對話，以培養(yǎng)學生獨特的感受、理解、欣賞和評價能力，發(fā)展學生的閱讀綜合能力。同時，閱讀批注能彰顯不同學生的閱讀個性，能有效促進全員閱讀。學者楊淑延認為批注式閱讀“是富有創(chuàng)造性地參與閱讀的對話過程。在這一對話過程中，學生從自己的知識經(jīng)驗出發(fā)，經(jīng)過對文本的言語感知，以求得與作者之間心與心的溝通、交流，從而實現(xiàn)會意、融情的目的，收獲富有個性特征的體驗與感悟”。

參考文獻：

[1]陳紅葉.小學語文批注式閱讀教學方法研究[J].作文成功之路，2016（6）.

[2]陳興文.小學語文教學中批注式閱讀方法之我見[J].讀寫算：教育導(dǎo)刊，2015（23）.

[3]劉荃.“自贖”與“回歸”：批注式閱讀教學的新探索[J].語文教學通訊，2009（30）.