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        悖論與脫困

        2019-10-08 06:48:54陳興才
        語文建設(shè) 2019年4期
        關(guān)鍵詞:命題考查考試

        陳興才

        爭議由來已久

        蘇州市統(tǒng)考高二試卷閱讀題,文學(xué)類閱讀的選文是王亞的《清明》。有的學(xué)生可能是被題目難著了,“想知道原作者做題時是什么感受”,于是考后通過微博找原作者請教。作者王亞做了用自己文章命制的試題,對照答案,20分僅得6分,于是調(diào)侃道:“一切‘禍害都非我的本意,向蘇州全體高二學(xué)子致歉。”因為處在期末,多家媒體抓住這一敏感點對作家和命題單位采訪,瞬間點燃語文測評話題。

        各方聲音歸結(jié)起來有兩大類:一類是吐槽與批評命題——連作者本人都答不好,可見命題的答案有多不合理;另一類是為命題辯解——考試賦分與鑒賞的規(guī)則不一樣,文本解讀不是由作者說了算的,文章作者本人拿不到高分也很正常。

        此類話題并非偶然,甚至是屢見不鮮。2017年浙江高考現(xiàn)代文閱讀,選用了鞏高峰的《一種美味》,隨后一條草魚刷爆了網(wǎng)絡(luò),原因是文章最后寫道從鍋里跳出來的魚“眼里還閃著一絲詭異的光”,試題讓考生解讀“一種美味”的意蘊以及結(jié)尾“詭異的光”的妙處。調(diào)侃此為“史上最難考題”之余,有人采訪鞏高峰,其回應(yīng)稱自己都不知道如何解讀,當(dāng)時寫這句話完全是為了搞笑,自己也不明白這個“詭異的光”到底是什么意思。于是網(wǎng)絡(luò)上出現(xiàn)“考生十年寒窗敗給一條草魚”的“笑話”。

        輿論熱鬧之后,自然就會有“冷反思”,甚至《人民日報》也轉(zhuǎn)發(fā)相關(guān)討論文字,為考題的設(shè)題和答案辯護,認為網(wǎng)友吐槽過度。主要觀點是“作者做不了自己文章的閱讀理解題,可以理解”,并提供較有力的理論依據(jù):作者的寫作往往源于直覺或經(jīng)驗,是渾然天成的狀態(tài);文本誕生后,作者就只能隱退。結(jié)論是:作者寫作時沒想到的,讀者在閱讀時可以產(chǎn)生自己的理解,讀者可以不受作者的制約,所以“浙江的草魚”并不“詭異”。

        “正?!边€是“詭異”?

        要考察其中的是與非,我們可以順著以下的思路去分析。

        從文學(xué)解讀及鑒賞的角度來說,命題人或讀者讀出作者沒有意識到的內(nèi)涵是完全可能而且允許的。一方面,我們承認“詩,乃至每一樣其他的藝術(shù),從來都只屬于個人的問題,這一點確切無疑”,因此,我們確實無從知曉作者的真正意圖,甚至作家所說的也不能算數(shù),比如,海明威說《老人與海》并沒有象征,很難讓人相信。另一方面,我們又必須“體會作者意念發(fā)展的途徑及其辛苦經(jīng)營的功力”。前者強調(diào)的是作者意圖的“難測”和讀者的自由,后者強調(diào)的是對作者意圖的“能測”和讀者自由的有限性,這兩方面共同構(gòu)成了閱讀的意義,缺一不可。在這個過程中,“我們無法保證,就文章的意思而言,只有筆者的想法才最正確”。文本的價值往往就在于它能提供廣闊的理解空間,閱讀的感悟因人而異,是沒必要也不可能起作者于地下(即使在世)而問之的,更不能以作者所想表達的(準(zhǔn)確地說是他承認的)作為標(biāo)準(zhǔn)來限制我們能從文本中所獲得的東西。歸結(jié)起來就是一句話:閱讀結(jié)果具有多樣性。

        這樣的闡述可以為命題人提供“作者做不出答案”的“合理性”。對這樣的理論,命題者、作者乃至考生都可以理解,但它是否就能為那條草魚的“詭異的光”和王亞僅可得6分的情形洗白呢?我看未必,因為真正的糾結(jié)點不在這里。

        讀者可以“讀出”作家原來沒意識到的內(nèi)涵,怎么讀作品也是讀者的自由,但這自由不是命題人的自由,“讀者”和“命題人”是兩個概念,不得偷換和冒領(lǐng)。命題人以讀者身份宣稱自己可以讀出作者沒意識到的內(nèi)涵,而學(xué)生又是真正的讀者,憑什么讓無數(shù)學(xué)生服從命題人這一個讀者的答案?考生可不可以反問“我為何要讀出與你答案一樣的意蘊”?這將是一個宿命式悖論——以“讀者意志”來命題和提供答案,卻又違反了“讀者意志”,永無解決之道。所謂“作家寫完作品就退出了”這樣貌似高深的話,屬于文學(xué)鑒賞理論,卻無法成為一次又一次的命題人、作者、考生間的糾葛的洗白劑。

        問題的實質(zhì)

        如果耐心而冷靜地去分析就會發(fā)現(xiàn),爭論圍繞“作者的意圖可不可以考”和“答案是否超出作者所想”而進行時,它是個表面化的甚至無意義的爭論,是走偏的爭論,不會有結(jié)果,只會時不時成為話題和槽點。

        其實,根源還是考查內(nèi)容和命題形態(tài)。這些遭到吐槽的命題,本質(zhì)上是(鑒賞)知識的考查,如“這樣寫有何作用”“此處用了什么手法,效果如何”“這句話有何含意,有何意蘊”等。從考查內(nèi)容來看,作為文章寫作結(jié)果的這類“表現(xiàn)”,讓學(xué)生來揣摩的意義本就值得懷疑——既不能有力地證明寫得好,更不能成為學(xué)生寫作的借鑒。從命題形態(tài)來看,它本身就在做“猜測作者想法”的事,而“作者的本意很難準(zhǔn)確知曉”和讀者的主觀能動性,就注定了命題超出作者所想的情況是不可避免的。我們說這不可避免,是指如此命題必然帶來糾結(jié),并不是說它合理,意即它是“常有”的事,卻不能說是“正常”的事。

        語文考試考查什么,肯定不是考知識那么簡單,即使知識也有考查的必要性,也應(yīng)該是考查對學(xué)生有用的知識。遭到吐槽的命題包含的“知識背景”,其實是研究者、鑒賞者對作品評價時所調(diào)用的文章學(xué)、修辭學(xué)知識。如某段、某句、某手法、某表達,有何含義,有何作用,效果如何,從寫作學(xué)的角度來說,這些元素可以驅(qū)動作者反復(fù)斟酌修改文本,以期準(zhǔn)確表達;但反過來,讓讀者揣摩這些,以此體會作者的用心,并不恰當(dāng),因為讀者已無從考察文本的變化軌跡,讀者看到的是一個最終的成品。在實際閱讀當(dāng)中,有誰(排除文章修辭知識的研究者)是這樣閱讀的呢?所以這類命題的問題在于,它不指向和引領(lǐng)真正的閱讀,讓讀者去揣摩這些內(nèi)容實屬無聊無效之閱讀行為,對學(xué)生學(xué)語文的課程目標(biāo)來說,是考了一些無用的東西。

        更令人難堪的是,當(dāng)這類命題成型,伴隨固定格式的答案出現(xiàn)時,“聰明”的語文老師就開始“建?!?,閱讀測評就漸漸淪為機械“套裝”,比如,寫某句、段的作用,無外乎為下文作鋪墊、照應(yīng)了前文、呼應(yīng)了題目等,這種假閱讀、假鑒賞敗壞了語文閱讀。

        多年來的閱讀命題,一直在所謂的文學(xué)鑒賞知識里讓學(xué)生走迷宮,這作用、那意蘊,此手法、彼效果……這類題目把語文教學(xué)帶偏了,早就應(yīng)該變革??墒?,掌控著命題話語的所謂專家學(xué)者,有著長年累月聚集的文章鑒賞知識、研究知識,唯獨缺少對“學(xué)語文是為了什么”“語文應(yīng)該考什么”“讀了有何用”等課程意義的把握,于是導(dǎo)致作家調(diào)侃“禍害”與“致歉”就不可避免了。面對爭議,再搬出所謂的“作家寫完作品就退出了”等創(chuàng)作理論來為命題辯護,就有點借著學(xué)術(shù)名義而蠻不講理了。

        在我們弄清了“詭異”式命題的實質(zhì)之后,再來找破解之道,并非難事。

        破解之道——素養(yǎng)測評

        《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》在“評價建議”里反復(fù)強調(diào),語文課程評價要重點考查學(xué)生“基于社會情境的閱讀表達與交流”,并在高考命題建議中明確指出,未來的考試題目要以“具體情境為載體”“設(shè)計典型的任務(wù)”,“設(shè)計具有代表性價值的語文實踐活動,以考查學(xué)生核心素養(yǎng)的多樣化、綜合性和整體性表現(xiàn)”,“測評依托學(xué)科內(nèi)容,但不以學(xué)科內(nèi)容為中心”。按照新課標(biāo)的精神,下面兩個途徑可破解僵局。

        其一,如果還要那樣設(shè)題,應(yīng)盡量淡化對考生答案是否提供了命題人擬好的思考方向的考核,而應(yīng)重點考查學(xué)生為自己觀點或視角所提供的依據(jù)、分析和論證的邏輯,哪怕其觀點或視角看起來不合原文本或命題人的“意圖”,但考生能自圓其說、自成邏輯就行。這條途徑其實是評價與賦分方式的改變,比較好理解,就不舉例說明了。

        其二,拋棄這種文本鑒賞知識(作用、效果、意蘊、含意等)作為底子的考查方式,而走向情境性理解與語文實踐運用,并測查學(xué)生的批判性思維。

        2018年到2019年第一學(xué)期末南京高二語文試卷,顯現(xiàn)出語文素養(yǎng)測評的多樣化和整體性。該試卷的第6大題是28分的閱讀專題,在提供了《華夏美學(xué)》的節(jié)選文字后,給了下面的任務(wù):

        班級準(zhǔn)備編輯一期以“生與死的抉擇”為主題的屈原???,有以下任務(wù)需要完成。

        14.屈騷精神影響了一代代知識分子,請從以下人物中選擇三位,寫一組排比句,作為??硎渍Z中的開頭。

        司馬遷、嵇康、柳宗元、文天祥、譚嗣同

        15.結(jié)合本文論述所涉及的內(nèi)容和角度,為此專刊設(shè)置四個板塊,并用簡潔的語言寫出板塊名稱。

        16.??O(shè)計討論中,有同學(xué)聯(lián)系到了儒道的生死觀。作者認為,屈原選擇“死亡”的原因與儒家所謂“殺身以成仁”和道家所謂“一死生,齊彭殤”分別有什么不同?

        17.有同學(xué)建議??信湟恍╆P(guān)于屈原的插圖,以達到圖文并茂的效果。下面是陳洪綬的《屈子行吟圖》,請展開想象,合理描述這幅圖的畫面內(nèi)容,字數(shù)100左右。

        18.專刊編寫中,有同學(xué)提供了魯迅在《摩羅詩力說》中的觀點。魯迅認為,屈原之沉江,雖傳為壯烈,但“孤偉自死,社會依然”,畢竟未能動搖舊制度之任何根基。怎樣辯證看待魯迅的觀點?請結(jié)合本文談?wù)勀愕目捶ā?/p>

        如何評價這樣的試題?

        從命題形態(tài)上看,這個測試全在真實的任務(wù)中完成,它讓學(xué)生感覺不到是在考試,而是在真實地生活,把閱讀知識的考查轉(zhuǎn)變成了情境中的理解和實踐。其價值在于,轉(zhuǎn)變了考生對考試的認識——考試不是無用的一種游戲,而是具有生活感受的真實生活,它也必將引導(dǎo)語文教學(xué)走向現(xiàn)實生活。

        從素養(yǎng)指向上看,這個測試是對學(xué)生綜合素養(yǎng)的全面考查。由屈騷精神而延伸到歷朝歷代的文人名士,讓學(xué)生沿著屈騷精神向更遙遠的時空聯(lián)想,是對文學(xué)積累的喚醒;考查了真正的情境化閱讀素養(yǎng),而不是機械的閱讀知識。比如完成第15題必經(jīng)三個過程:文本內(nèi)容的梳理概括,設(shè)置欄目的要求思考,形成最終結(jié)果的語言轉(zhuǎn)換。這種素養(yǎng)對學(xué)生以后的生活、工作才真正有幫助。另外,考試的同時也是學(xué)習(xí)的過程,體現(xiàn)了高中新課標(biāo)里所說的學(xué)評一體化和一致性。

        從任務(wù)的整體關(guān)聯(lián)來看,這個測試(任務(wù))本身具有嚴謹?shù)倪壿媽哟巍膬?nèi)容梳理歸納、觀點對比、對人物精神形象的凝練,再到個人的感受認知,既是考試,也是完成一篇完整的、富有邏輯關(guān)聯(lián)的文章,其本身就是對學(xué)生邏輯思維能力的訓(xùn)練,這是那些零割碎敲的命題所無法相比的。

        讓考試緊扣生活,設(shè)置有效情境和任務(wù),在考試中走向“學(xué)習(xí)”,面向“學(xué)而有用”,這正是高中新課標(biāo)指出的方向。這樣的考試怎會再有那道讓多方糾結(jié)的“詭異的光”呢?

        如果說以上考題偏向于實用性閱讀,文學(xué)性閱讀能否也這樣命題呢?自然可以。如一道新課標(biāo)素養(yǎng)測評樣題,提供了杜甫的《春夜喜雨》和蘇軾的《飲湖上初晴后雨》,設(shè)置了這樣幾個測評任務(wù):

        1.默寫一首描寫春天景象的詩詞,與上述兩首詩組成一組閱讀材料。用簡潔的語言闡述你選擇這首詩詞的理由。

        2.結(jié)合這幾位詩(詞)人的人生經(jīng)歷與創(chuàng)作主張,選擇一個角度評析這幾首詩詞。

        3.下面兩則材料是對示例作品的評點。你對這些觀點有什么看法?任選一則闡述你的理由。

        (1)浦起龍在《讀杜心解》中評杜詩:“寫雨切夜易,切春難?!薄啊惨舛紡捏量p里進透。”

        (2)陳衍在《宋詩精華錄》中評“欲把西湖比西子,淡妝濃抹總相宜”二句:“遂成為西湖定評?!?/p>

        4.不同的人閱讀詩歌的感受不同,但鑒賞水平有高下之別。結(jié)合下面的材料,給一名初一的學(xué)生寫一封信,向他介紹欣賞中國古典詩詞的合宜的方法。

        明代楊慎在《升庵詩話》中說:“千里鶯啼,誰人聽得?千里綠映紅,誰人見得?若作十里,則鶯啼綠紅之景,村郭、樓臺、僧寺、酒旗,皆在其中矣?!睂τ谶@種意見,何文煥在《歷代詩話考索》中曾駁斥道:“即作十里,亦未必盡聽得著,看得見。題云《江南春》,江南方廣千里,千里之中,鶯啼而綠映焉,水村山郭無處無酒旗,四百八十寺樓臺多在煙雨中也。此詩之意既廣,不得專指一處,故總而命曰《江南春》……”

        這道題采用任務(wù)組合型考查方式,選文、設(shè)題都盡量體現(xiàn)“在具體情境和任務(wù)中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)”;在文本選用中,既尊重與依據(jù)文本本身屬性,展開相應(yīng)任務(wù)設(shè)計,也從生活出發(fā),以核心素養(yǎng)為圓心,打破文本邊界,較多地采用跨文本測評。盡量避免靜態(tài)的學(xué)科內(nèi)容知識的考查,而是通過學(xué)生在應(yīng)對較復(fù)雜現(xiàn)實情境,參與相應(yīng)探究學(xué)習(xí)活動中的表現(xiàn)(如分析、理解、整合、推斷、評價、運用),來測評其學(xué)科核心素養(yǎng),閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究這三類活動往往糅合于一體。更重要的是,這一系列測查雖然會涉及原作者意圖的推測和分析,但絕不會引起原作者的“不滿”,因為它考查的是學(xué)生的推理、評估、論證素養(yǎng),而不是以學(xué)科內(nèi)容(鑒賞知識或文本本身)為中心。

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