孫田琳子 沈書生

[摘? ?要] 視頻是在線課程的主要呈現形式，如何設計出更易于學生理解的視頻學習資源是互聯網時代提出的新需求。文章分析了當下視頻學習資源的理解需求與現實困境，并借助解釋學理解理論建構出面向理解的視頻學習資源內容設計框架。研究提出資源設計者應關注視頻的中介價值，立足過程設計視角，通過“預理解”“多理解”和“融理解”三個理解階段，以及知識鋪墊、情境導入、問題展開、知識應用和協(xié)作互評五個內容環(huán)節(jié)，逐步促進學生對視頻學習資源內容的理解;最后，通過具體的教學案例解釋該設計框架的運用路徑。研究表明，該設計框架有助于學生對視頻內容的理解，教學者應意識到如今視頻學習資源的角色轉換，挖掘其中的中介文本價值，以促進在線學習的理解效果。

[關鍵詞] 理解; 視頻學習資源; 資源內容設計; 解釋學; 學習過程

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 孫田琳子（1990—），女，安徽蕪湖人。講師，博士，主要從事在線學習資源、信息化教學設計等方面研究。E-mail：stephanie_sun1218@163.com。

一、引? ?言

伴隨著信息化教育的推進，慕課、微課、翻轉課堂等新型教學方式逐漸成為互聯網時代的常態(tài)教學模式。在這些新型教學方式中，視頻成為學生獲取知識技能的主要形式。不論是微課中的微視頻，還是慕課中的教學視頻，都充分說明了視頻學習資源在當今信息化教育進程中具有巨大的應用價值。優(yōu)質的視頻學習資源凝結了資源設計者的精心準備和后期制作者的精致加工，其高效快捷的使用方式大大提升了教學效率，給學習者的學習提供了便利。然而，視頻教學雖彌補了傳統(tǒng)教學的一些缺憾不足，但也存在一些難以避免的問題。如今的視頻學習資源大多應用于“師生分離”的非面對面教學環(huán)境，這種在線傳輸模式如何保證學生能真正理解視頻學習資源所表達的意思，如何保證學生能真正領悟到知識的真諦，是影響在線學習質量的關鍵。基于此，視頻學習資源的“理解問題”是“互聯網+教育”變革下衍生出的新問題，也是我們教育工作者需要深入研究的新方向。

二、視頻學習資源的理解需求與現實困境

理解是教與學之間的橋梁。視頻學習資源作為在線學習環(huán)境中教學者與學習者溝通的中介，是突破信息化教學理解瓶頸的重要節(jié)點。雖然互聯網時代對視頻學習資源提出新的理解需求，但當下視頻學習資源的設計與應用現狀卻不能滿足該訴求。

（一）時代語境賦予視頻學習資源新的理解需求

信息技術的發(fā)展與變遷促使我們開始思考視頻學習資源在教學活動中的價值所在。過去的視頻學習資源主要是在面對面的教學環(huán)境中使用，并以教師作為學生和視頻學習資源之間的“中介”，這種教學方式下的視頻是教學活動中的一個應用對象或工具。隨著在線開放課程的建設，在線學習者將會直接面對視頻學習資源，教師已經從“中介”退居到輔助的位置，通過視頻學習資源來間接展開教學活動。離開教師的現場指導與干預，學生照樣可以只通過在線視頻就能獨自完成整個學習過程;看不到屏幕后的學生，教師同樣也可以通過在線視頻完成所有教學任務。視頻學習資源成為在線教學環(huán)境下教師的延伸，逐步代替教師對學生的面對面指導和干預功能。面對此種境遇，我們對視頻學習資源的現實需求也會發(fā)生變化，它不僅要承擔解釋學習內容的使命，還需要考慮學生的理解過程，視頻的設計質量將直接影響最終的理解效果。所以，現在的視頻學習資源不應僅僅是原來一般意義上單一的、靜態(tài)的視頻概念，也不應是簡單的、線性的內容組織，而應是一種根據學習者理解規(guī)律設計生成的、立體多維的學習資源，它包含了學習內容呈現、學習活動設計、學習者交互等學習過程中的必要環(huán)節(jié)。因此，融合學生理解過程的視頻學習資源設計是信息化教育發(fā)展所追求的目標。

（二）當下視頻學習資源的應用現狀及設計局限

近年來，我國在線課程建設工作取得了驕人的成績，從2013年的萌芽起步到2019年的“變軌超車”，目前已有801門國家精品慕課[1]。視頻是在線課程的主要呈現形式，設計開發(fā)出高質量的視頻學習資源一直是在線課程建設的首要任務，然而當下資源應用與設計現狀中還存在一些潛在問題有待解決。

1. “不變應萬變”——忽略視頻學習資源的角色轉變

從教育技術的AECT94定義可以看出，過去大家還是將“學習資源”和“學習過程”認作是兩個獨立的研究范疇，在傳統(tǒng)理論的指引下，以往的學習資源設計較少地與學習過程聯系起來。不僅理論研究如此，在教學實踐中視頻也是被教師拿來應用于教學過程的輔助工具，因此，視頻在過去的課堂教學中所承擔的作用價值非常有限。但如今的視頻學習資源被時代賦予了更廣泛的內涵和價值，它與學生的學習過程成了不可分割的整體。然則，視頻設計者的設計視角尚未及時轉換、順應趨勢，沒有意識到視頻學習資源應有的教學價值，仍是以“不變應萬變”，將視頻當作傳統(tǒng)的傳聲工具，未能結合教學過程重新設計。

2. “換湯不換藥”——亟需“內容視頻”而非“形式視頻”

有些在線學習視頻僅僅是面對面課堂教學的復制品，并沒有真正考慮到線上與線下學習環(huán)境的不同，內容還是以傳統(tǒng)的講授式教學為主，難以與在線學習者的學習過程充分融合。這些教學視頻大多還是“形式視頻”，即簡單地把課堂實況錄制下來、上傳到網站，而真正為了輔助學生、促進學習的“內容視頻”資源很少，且教學視頻質量參差不齊[2]。實際上，很多視頻學習資源的內容設計都存在“重教學結果，輕學習過程”“重知識傳遞，輕學生理解”等問題，只顧生搬硬套、而不顧教學過程設計，只關注視頻數量的擴充、而忽視視頻質量的提升。

3. “治標不治本”——視頻學習資源設計理論的缺位

設計與開發(fā)學習資源一直是教育技術學科的歷史使命，在這份學科責任感的牽引下，我們確實做了很多卓有成效的工作，但縱觀視頻資源設計的研究現狀，追溯這項工作的根源，卻發(fā)現缺少一套合理的設計理論指導，而直接關于視頻學習資源的理解問題研究更是微乎其微。如此一來，導致現在很多資源建設工作如同“盲人摸象”，只能在實踐應用中不斷摸索、不斷試驗，才能看清資源設計理論的“全貌”。設計理論的缺失將導致實踐工作的無序和無力，視頻學習資源教學價值與應用現狀間的現實矛盾迫使我們亟需資源設計理論上新思想、新理念的指導。

三、解釋學理解觀對視頻學習資源設計的啟示

資源設計者應重視視頻學習資源在學習過程中聯結師生的理解媒介作用，為在線學習者提供更便于理解的視頻學習資源。為此，我們試圖尋找方法論上的指導，解釋學是一門以“理解”為中心話語的哲學技藝，“理解何以可能”一直都是解釋學不斷探索和追問的話題[3]。尤其是哲學解釋學作為本體論轉向下的新思潮，為我們提供了新的研究理論和思想啟迪。

（一）關注新理解關系下的資源中介價值

哲學解釋學集大成者伽達默爾（Hans-Georg Gadamer）認為，理解是一個視域融合的過程，即解釋者（作者）與理解者（讀者）視界的共同運動，理解的意義就在雙方通過文本不斷思想碰撞、交流對話的過程中逐漸生成[4]。解釋學中“作者—文本—讀者”間的關系如圖1所示，文本充當了作者和讀者間對話的意義中介，作者通過文本表達自己的想法觀點，讀者通過閱讀文本去領悟作者的思想意圖，作者與讀者通過文本進行間接對話。文本在這個理解過程中的作用至關重要，它將直接代替作者的角色與讀者進行對話，讀者在與文本的交流中詮釋作者的原意并創(chuàng)造新的意義。

解釋學的理解觀促使我們重新審視傳統(tǒng)課堂教學的理解過程及理解關系。教學的結構通常由三大要素——教師、學生和教學資源構成[5]。教學資源在傳統(tǒng)教學活動中的作用雖舉足輕重，但也不是必不可少，教師可以通過教材課件、試卷作業(yè)等教學資源將教學思想傳遞給學生;教師也可以“跳過”這些教學資源直接和學生對話探討，在面對面的交流中促進理解的生成?？梢?，教學資源在整個理解過程中的中介作用逐漸被弱化，似乎變成了“可有可無”的存在。

不同于傳統(tǒng)的面對面教學，在線學習環(huán)境中“設計者—視頻學習資源—學習者”之間的解釋學關系更加明確。原先可以現場干預的教師已退居到視頻學習資源背后，化身為資源設計者，通過設計開發(fā)資源來實現教學過程，視頻學習資源的中介作用得到前所未有的凸顯。受解釋學中“作者—文本—讀者”三者理解關系的啟發(fā)，在線學習中的學習者與設計者需要像解釋學中的讀者與作者一樣，通過視頻學習資源進行間接對話，學習者通過資源將自己理解的觀點反饋給設計者，設計者也可以通過資源再將反饋意見發(fā)送給學生，在視頻學習資源的媒介作用下促進師生觀點的交流分享，激發(fā)雙方視域的融合碰撞。因此，視頻學習資源的表達內容需要具有“文本”的啟發(fā)性作用，不單是讓學習者正確領會設計者的意圖，還應該激發(fā)學習者心智，拋磚引玉，為所有在線參與者生發(fā)出更廣闊的討論空間，讓他們在對話和思考中打開更豐富的意義場域。如此一來，讀者在拓展文本意義的同時拓展了自身的視域，學習者在理解文本時發(fā)現自身不足從而更了解自我，在解釋與理解的過程中提升學習者的認識能力。可見，視頻學習資源是學習者理解知識、理解自我的媒介。面對煥然一新的教學格局，視頻學習資源從傳統(tǒng)教學活動中的客串“配角”躍身成為新型學習方式下當仁不讓的“主角”。作為設計者應順應時代的發(fā)展趨勢，重新定位視頻學習資源在學習活動中的作用意義，重視資源文本的中介價值，進而從根本上促進在線學習的理解效果。

（二）立足學習過程導向的資源設計視角

人本主義心理學家羅杰斯（Carl R.Rogers）曾說過：“現代社會最有用的學習就是對于學習過程的學習，這是一種始終面向體驗的學習，同時，也是將學習者和變化的過程融為一體的學習?！盵6]教育理念從教學范式到學習范式的轉變[7]，促使視頻學習資源從“結果導向”到“面向過程”的設計視角轉型。目前很多線上的視頻學習資源還在沿用傳統(tǒng)的“目標先行”教學模式：在設計課程視頻時總是以教學結果為中心或以教師為權威，事先預設學生應達到的“知識終點”，進而再設計相應的教學過程。實質上，這種設計視角下隱喻的教育觀念是“知識是固定的、教學是靜態(tài)的”，學生能學到的知識是教師已經規(guī)劃好的且是有限的知識范疇。這種固化的設計模式顯然是與教學本質相悖的，教學應是充滿生機的，學習更是充滿創(chuàng)造性的。

解釋學認為理解是一個過程性概念，它應是生成的、動態(tài)的，知識的學習也應置于開放的理解循環(huán)之中。理解活動沒有終點可言，視域的融合是一個不斷發(fā)生的過程，所有進入理解場域的事物都在持續(xù)生長著，歷史的視域也隨著我們的理解活動而不斷更新變化[8]。這同時也意味著人類對知識的探索是無止境的，我們“看到”的只是浩瀚無垠知識宇宙中的“冰山一角”，更廣闊的知識空間正等待著人們去求證。作為大眾自主學習交流的在線課程平臺應當維護學生的求知欲和好奇心，激發(fā)他們的開拓精神，探索更多的知識意義。因而，學生更需要“關注過程”的視頻學習資源，換言之，設計者亟需精心設計一個符合在線學習過程與體驗需求的視頻學習資源。它能夠積極配合教師的教學過程設計，充分融合學生的學習過程需求，在過程中創(chuàng)造生成新知識、提升學生的理解效果。以“過程”為導向的資源設計應突出學習者的主體性和能動性，他們不再是被動接受知識的觀眾，而是主宰學習過程的主動建構者。在設計視頻內容時要闡明知識內容的來龍去脈，注重情境，活學活用;重視交互活動的促進作用;在學習任務中融入更全面的形成性評價等。我們應立足動態(tài)生成的理解觀，從關注教學結果到重視學習過程，不預設終點，不規(guī)限范疇，在視頻的學習過程中提高學習者的思維水平。

（三）融入三重理解特性的資源設計理念

根據伽達默爾的理解觀[9]，理解不是一蹴而就的，而是具有情境性、思維性和對話性的特征。為了使知識內容更易于被學習者理解，我們應遵循理解的本質規(guī)律，將理解特性融入視頻學習資源內容設計中。

理解的情境性啟示我們要關注理解者的前理解結構——即前見水平的高低。理解主體的前見是理解活動開始的起點與前提，他的自身視域與世界意蘊相互影響共同構成了意義之源。理解活動的觸發(fā)依賴于理解發(fā)生前的人們所處的意義擁有狀態(tài)，是把握理解各種可能性的條件。學習亦是如此，學生的認知水平、知識經驗等背景條件構成了學習活動發(fā)生的前提。設計者應安排鋪墊環(huán)節(jié)檢測學習者已有的理解水平，在充分了解理解前見的基礎上開展教學。

理解的思維性意味著理解的觀點是多樣化的，教學者應當維護每個學習者獨有的理解方式。伽氏認為，觀點沒有對錯之分，只是不同而已，每一種理解方式都值得被尊重。解釋學鼓勵理解方式的多樣化，認可理解觀點的多元化，正是因為觀點差異化才使得視域融合的理解過程不斷發(fā)生，文本意義在不同觀點的碰撞和沖突下產生新的解釋，從而激發(fā)新知識、新思想的誕生。因而，在設計視頻學習資源時應全面考慮個性化的學習需求和多元化的學習風格，維護學習者獨有的理解方式與觀點，采取靈活自由的多重學習路徑，避免單調統(tǒng)一的標準模式，給學習者更多的發(fā)展空間。

理解的對話性表明理解本身就是意義開放的商討局面，你來我往、此消彼長的對話方式是生成新理解的渠道[10]。理解主體之間持續(xù)、平等、開放的雙向對話是創(chuàng)造新意義的有效方式，理解活動的持續(xù)運轉就寄托于這樣的主體間性之中。在線學習環(huán)境更離不開有效的交互活動，視頻學習資源是形成在線交互的主要載體和媒介。通過視頻學習資源形成活躍友好的交互氛圍、平等民主的交互關系、開放多元的交互局面、教學相長的交互狀態(tài)，應是資源設計者努力達到的目標，從而為學習者創(chuàng)造一個相對寬松的對話環(huán)境，讓他們在交互中形成自己的獨立見解。

因此，將“預見、多樣、開放”的理解思想融入資源設計過程中，從根本上扭轉資源設計思路，是視頻學習資源設計理念的新突破，也是生成易于理解的視頻學習資源的理論來源。

四、面向理解的視頻學習資源

內容設計框架建構

在解釋學理解觀的思想觀照下，我們形成了促進理解的資源設計新形態(tài)，建構出面向理解的視頻學習資源內容設計框架，如圖3所示。該設計框架提出了視頻學習資源內容設計的三個階段——“預理解”“多理解”和“融理解”，同時將學習內容分為五個環(huán)節(jié)——知識鋪墊、情境導入、問題展開、知識應用和協(xié)作互評。

（一）“預理解”階段：多元化理解起點的統(tǒng)一

由于在線學習的學習群體成分復雜、學習背景迥異，為了讓他們在開始學習課程前能站在統(tǒng)一起跑線上，設計者需要在課程初期給學習者進行一個統(tǒng)一“培訓”，這個課前知識鋪墊環(huán)節(jié)稱為“預理解”階段。根據伽達默爾的“前見說”，每個人的理解背景是不同的，這是理解活動的開端和前提，也是我們應該正視的客觀事實[11]。作為設計者，我們不能從根本上剔除差異化理解前見的存在，那么就只有從開始的“預理解”階段對學習者進行知識鋪墊，盡可能地弱化理解起點的差異化。設計者主要從以下兩個方面完成知識鋪墊環(huán)節(jié)：

1. 前需知識初步診斷

在開始學習新知識之前，設計者需要對每個學習者的理解水平有個大致的了解，但是由于在線學習群體規(guī)模龐大，無法做到一一精準定位，只有從知識點入手考查學習者的掌握情況，對學生的知識與能力現狀進行診斷，并對“前需知識”查缺補漏。有些前需知識雖然部分學生已經掌握了，但針對具體知識點時這些知識的儲備要被充分調動出來，學生才能以最佳狀態(tài)進入學習與探究活動[12]。有些前需知識對于基礎薄弱的學生還沒有掌握，那么就需要在短時間內對他們進行突擊補習，防止因前需知識脫節(jié)帶來后續(xù)的理解障礙。因此，可以在此設置一個檢測“前需知識”的選擇題，回答正確的學生可以簡單瀏覽一下相關內容，直接進入下一步學習;回答錯誤的學生就要打開相應的資源鏈接，快速補充舊知識點的來龍去脈，完成后便可進入后續(xù)學習。

2. 建立新舊知識聯結

任何知識都不是孤立的，學生已掌握的知識經驗是學習新知識的基礎和前提。設計者作為他們的引路人，需要對知識點之間的關聯結構了然于胸，提煉出與新知識點最近、關聯度最高的“前需知識”讓學生復習鞏固，在舊知識的基礎上順勢提出新知識的問題由來，并從舊知復習自然過渡到新知學習，引導學生思考已有知識帶來的新問題。教師應建立新舊知識之間的內在聯結，通過激活“舊知”來啟發(fā)“新知”，精確把握學生的“最近發(fā)展區(qū)”，幫助他們完成從現有水平到潛在發(fā)展水平的超越。

“預理解”階段對幫助學生理解新知識是非常必要的，否則很難保證學習者在新知學習過程中是否會因前需知識不足而產生一系列的理解障礙反應。同時，該階段還能及時有效地解決學習者不同理解起點的統(tǒng)一問題。

（二）“多理解”階段：個性化理解方式的維護

理解無所謂對錯，只有差異之分。解釋學認為，多樣化的理解方式更有助于我們擴大對世界的認識，逼近真理世界。網絡時代的學習環(huán)境也充分展現了對個性化觀點的包容和倡導。所以，學習新知過程中教師不需要作過多干預，只是有意識地引導學生不偏離軌道太遠，在保證正確的認知發(fā)展方向上，維護學生風格各異的理解方式和觀點，讓他們殊途同歸、朝著同一個理解方向前進。不限制每個學生的“解題路線”，不設置統(tǒng)一的“標準答案”，倡導學生從不同的角度看待同一個問題，發(fā)散思維，在主動思考中促進理解意義的生成。因此，該階段稱之為“多理解”階段，通過情境導入、問題展開和知識應用等環(huán)節(jié)循序漸進地展開學習過程：

1. 導入情境營造臨場感

設計者需要通過一個真實、生動的教學情境幫助他們盡快融入課堂討論與思考。在創(chuàng)設情境時要注意營造臨場感，這一方面要從表現形式上去體現，另一方面要在內容組織上滲透，比如注意加強情境問題與新知識點的關聯性，學生與情境內容的互動性，情境問題對學生思考的啟發(fā)性等。導入情境呈現的形式多種多樣，例如有實物演示、提出問題、虛擬場景、課堂互動等方式，需要教師根據學科內容、課程知識來“量身定做”?？梢?，一個合情、合理、適時的情境是展開一個學習過程的良好開端。