孫田琳子 沈書生

[摘? ?要] 視頻是在線課程的主要呈現(xiàn)形式，如何設(shè)計(jì)出更易于學(xué)生理解的視頻學(xué)習(xí)資源是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代提出的新需求。文章分析了當(dāng)下視頻學(xué)習(xí)資源的理解需求與現(xiàn)實(shí)困境，并借助解釋學(xué)理解理論建構(gòu)出面向理解的視頻學(xué)習(xí)資源內(nèi)容設(shè)計(jì)框架。研究提出資源設(shè)計(jì)者應(yīng)關(guān)注視頻的中介價(jià)值，立足過程設(shè)計(jì)視角，通過“預(yù)理解”“多理解”和“融理解”三個(gè)理解階段，以及知識(shí)鋪墊、情境導(dǎo)入、問題展開、知識(shí)應(yīng)用和協(xié)作互評(píng)五個(gè)內(nèi)容環(huán)節(jié)，逐步促進(jìn)學(xué)生對(duì)視頻學(xué)習(xí)資源內(nèi)容的理解;最后，通過具體的教學(xué)案例解釋該設(shè)計(jì)框架的運(yùn)用路徑。研究表明，該設(shè)計(jì)框架有助于學(xué)生對(duì)視頻內(nèi)容的理解，教學(xué)者應(yīng)意識(shí)到如今視頻學(xué)習(xí)資源的角色轉(zhuǎn)換，挖掘其中的中介文本價(jià)值，以促進(jìn)在線學(xué)習(xí)的理解效果。

[關(guān)鍵詞] 理解; 視頻學(xué)習(xí)資源; 資源內(nèi)容設(shè)計(jì); 解釋學(xué); 學(xué)習(xí)過程

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 孫田琳子（1990—），女，安徽蕪湖人。講師，博士，主要從事在線學(xué)習(xí)資源、信息化教學(xué)設(shè)計(jì)等方面研究。E-mail：stephanie_sun1218@163.com。

一、引? ?言

伴隨著信息化教育的推進(jìn)，慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學(xué)方式逐漸成為互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的常態(tài)教學(xué)模式。在這些新型教學(xué)方式中，視頻成為學(xué)生獲取知識(shí)技能的主要形式。不論是微課中的微視頻，還是慕課中的教學(xué)視頻，都充分說明了視頻學(xué)習(xí)資源在當(dāng)今信息化教育進(jìn)程中具有巨大的應(yīng)用價(jià)值。優(yōu)質(zhì)的視頻學(xué)習(xí)資源凝結(jié)了資源設(shè)計(jì)者的精心準(zhǔn)備和后期制作者的精致加工，其高效快捷的使用方式大大提升了教學(xué)效率，給學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供了便利。然而，視頻教學(xué)雖彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)的一些缺憾不足，但也存在一些難以避免的問題。如今的視頻學(xué)習(xí)資源大多應(yīng)用于“師生分離”的非面對(duì)面教學(xué)環(huán)境，這種在線傳輸模式如何保證學(xué)生能真正理解視頻學(xué)習(xí)資源所表達(dá)的意思，如何保證學(xué)生能真正領(lǐng)悟到知識(shí)的真諦，是影響在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵?；诖?，視頻學(xué)習(xí)資源的“理解問題”是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”變革下衍生出的新問題，也是我們教育工作者需要深入研究的新方向。

二、視頻學(xué)習(xí)資源的理解需求與現(xiàn)實(shí)困境

理解是教與學(xué)之間的橋梁。視頻學(xué)習(xí)資源作為在線學(xué)習(xí)環(huán)境中教學(xué)者與學(xué)習(xí)者溝通的中介，是突破信息化教學(xué)理解瓶頸的重要節(jié)點(diǎn)。雖然互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代對(duì)視頻學(xué)習(xí)資源提出新的理解需求，但當(dāng)下視頻學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)與應(yīng)用現(xiàn)狀卻不能滿足該訴求。

（一）時(shí)代語(yǔ)境賦予視頻學(xué)習(xí)資源新的理解需求

信息技術(shù)的發(fā)展與變遷促使我們開始思考視頻學(xué)習(xí)資源在教學(xué)活動(dòng)中的價(jià)值所在。過去的視頻學(xué)習(xí)資源主要是在面對(duì)面的教學(xué)環(huán)境中使用，并以教師作為學(xué)生和視頻學(xué)習(xí)資源之間的“中介”，這種教學(xué)方式下的視頻是教學(xué)活動(dòng)中的一個(gè)應(yīng)用對(duì)象或工具。隨著在線開放課程的建設(shè)，在線學(xué)習(xí)者將會(huì)直接面對(duì)視頻學(xué)習(xí)資源，教師已經(jīng)從“中介”退居到輔助的位置，通過視頻學(xué)習(xí)資源來間接展開教學(xué)活動(dòng)。離開教師的現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)與干預(yù)，學(xué)生照樣可以只通過在線視頻就能獨(dú)自完成整個(gè)學(xué)習(xí)過程;看不到屏幕后的學(xué)生，教師同樣也可以通過在線視頻完成所有教學(xué)任務(wù)。視頻學(xué)習(xí)資源成為在線教學(xué)環(huán)境下教師的延伸，逐步代替教師對(duì)學(xué)生的面對(duì)面指導(dǎo)和干預(yù)功能。面對(duì)此種境遇，我們對(duì)視頻學(xué)習(xí)資源的現(xiàn)實(shí)需求也會(huì)發(fā)生變化，它不僅要承擔(dān)解釋學(xué)習(xí)內(nèi)容的使命，還需要考慮學(xué)生的理解過程，視頻的設(shè)計(jì)質(zhì)量將直接影響最終的理解效果。所以，現(xiàn)在的視頻學(xué)習(xí)資源不應(yīng)僅僅是原來一般意義上單一的、靜態(tài)的視頻概念，也不應(yīng)是簡(jiǎn)單的、線性的內(nèi)容組織，而應(yīng)是一種根據(jù)學(xué)習(xí)者理解規(guī)律設(shè)計(jì)生成的、立體多維的學(xué)習(xí)資源，它包含了學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)者交互等學(xué)習(xí)過程中的必要環(huán)節(jié)。因此，融合學(xué)生理解過程的視頻學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)是信息化教育發(fā)展所追求的目標(biāo)。

（二）當(dāng)下視頻學(xué)習(xí)資源的應(yīng)用現(xiàn)狀及設(shè)計(jì)局限

近年來，我國(guó)在線課程建設(shè)工作取得了驕人的成績(jī)，從2013年的萌芽起步到2019年的“變軌超車”，目前已有801門國(guó)家精品慕課[1]。視頻是在線課程的主要呈現(xiàn)形式，設(shè)計(jì)開發(fā)出高質(zhì)量的視頻學(xué)習(xí)資源一直是在線課程建設(shè)的首要任務(wù)，然而當(dāng)下資源應(yīng)用與設(shè)計(jì)現(xiàn)狀中還存在一些潛在問題有待解決。

1. “不變應(yīng)萬變”——忽略視頻學(xué)習(xí)資源的角色轉(zhuǎn)變

從教育技術(shù)的AECT94定義可以看出，過去大家還是將“學(xué)習(xí)資源”和“學(xué)習(xí)過程”認(rèn)作是兩個(gè)獨(dú)立的研究范疇，在傳統(tǒng)理論的指引下，以往的學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)較少地與學(xué)習(xí)過程聯(lián)系起來。不僅理論研究如此，在教學(xué)實(shí)踐中視頻也是被教師拿來應(yīng)用于教學(xué)過程的輔助工具，因此，視頻在過去的課堂教學(xué)中所承擔(dān)的作用價(jià)值非常有限。但如今的視頻學(xué)習(xí)資源被時(shí)代賦予了更廣泛的內(nèi)涵和價(jià)值，它與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程成了不可分割的整體。然則，視頻設(shè)計(jì)者的設(shè)計(jì)視角尚未及時(shí)轉(zhuǎn)換、順應(yīng)趨勢(shì)，沒有意識(shí)到視頻學(xué)習(xí)資源應(yīng)有的教學(xué)價(jià)值，仍是以“不變應(yīng)萬變”，將視頻當(dāng)作傳統(tǒng)的傳聲工具，未能結(jié)合教學(xué)過程重新設(shè)計(jì)。

2. “換湯不換藥”——亟需“內(nèi)容視頻”而非“形式視頻”

有些在線學(xué)習(xí)視頻僅僅是面對(duì)面課堂教學(xué)的復(fù)制品，并沒有真正考慮到線上與線下學(xué)習(xí)環(huán)境的不同，內(nèi)容還是以傳統(tǒng)的講授式教學(xué)為主，難以與在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程充分融合。這些教學(xué)視頻大多還是“形式視頻”，即簡(jiǎn)單地把課堂實(shí)況錄制下來、上傳到網(wǎng)站，而真正為了輔助學(xué)生、促進(jìn)學(xué)習(xí)的“內(nèi)容視頻”資源很少，且教學(xué)視頻質(zhì)量參差不齊[2]。實(shí)際上，很多視頻學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容設(shè)計(jì)都存在“重教學(xué)結(jié)果，輕學(xué)習(xí)過程”“重知識(shí)傳遞，輕學(xué)生理解”等問題，只顧生搬硬套、而不顧教學(xué)過程設(shè)計(jì)，只關(guān)注視頻數(shù)量的擴(kuò)充、而忽視視頻質(zhì)量的提升。

3. “治標(biāo)不治本”——視頻學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)理論的缺位

設(shè)計(jì)與開發(fā)學(xué)習(xí)資源一直是教育技術(shù)學(xué)科的歷史使命，在這份學(xué)科責(zé)任感的牽引下，我們確實(shí)做了很多卓有成效的工作，但縱觀視頻資源設(shè)計(jì)的研究現(xiàn)狀，追溯這項(xiàng)工作的根源，卻發(fā)現(xiàn)缺少一套合理的設(shè)計(jì)理論指導(dǎo)，而直接關(guān)于視頻學(xué)習(xí)資源的理解問題研究更是微乎其微。如此一來，導(dǎo)致現(xiàn)在很多資源建設(shè)工作如同“盲人摸象”，只能在實(shí)踐應(yīng)用中不斷摸索、不斷試驗(yàn)，才能看清資源設(shè)計(jì)理論的“全貌”。設(shè)計(jì)理論的缺失將導(dǎo)致實(shí)踐工作的無序和無力，視頻學(xué)習(xí)資源教學(xué)價(jià)值與應(yīng)用現(xiàn)狀間的現(xiàn)實(shí)矛盾迫使我們亟需資源設(shè)計(jì)理論上新思想、新理念的指導(dǎo)。

三、解釋學(xué)理解觀對(duì)視頻學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)的啟示

資源設(shè)計(jì)者應(yīng)重視視頻學(xué)習(xí)資源在學(xué)習(xí)過程中聯(lián)結(jié)師生的理解媒介作用，為在線學(xué)習(xí)者提供更便于理解的視頻學(xué)習(xí)資源。為此，我們?cè)噲D尋找方法論上的指導(dǎo)，解釋學(xué)是一門以“理解”為中心話語(yǔ)的哲學(xué)技藝，“理解何以可能”一直都是解釋學(xué)不斷探索和追問的話題[3]。尤其是哲學(xué)解釋學(xué)作為本體論轉(zhuǎn)向下的新思潮，為我們提供了新的研究理論和思想啟迪。

（一）關(guān)注新理解關(guān)系下的資源中介價(jià)值

哲學(xué)解釋學(xué)集大成者伽達(dá)默爾（Hans-Georg Gadamer）認(rèn)為，理解是一個(gè)視域融合的過程，即解釋者（作者）與理解者（讀者）視界的共同運(yùn)動(dòng)，理解的意義就在雙方通過文本不斷思想碰撞、交流對(duì)話的過程中逐漸生成[4]。解釋學(xué)中“作者—文本—讀者”間的關(guān)系如圖1所示，文本充當(dāng)了作者和讀者間對(duì)話的意義中介，作者通過文本表達(dá)自己的想法觀點(diǎn)，讀者通過閱讀文本去領(lǐng)悟作者的思想意圖，作者與讀者通過文本進(jìn)行間接對(duì)話。文本在這個(gè)理解過程中的作用至關(guān)重要，它將直接代替作者的角色與讀者進(jìn)行對(duì)話，讀者在與文本的交流中詮釋作者的原意并創(chuàng)造新的意義。

解釋學(xué)的理解觀促使我們重新審視傳統(tǒng)課堂教學(xué)的理解過程及理解關(guān)系。教學(xué)的結(jié)構(gòu)通常由三大要素——教師、學(xué)生和教學(xué)資源構(gòu)成[5]。教學(xué)資源在傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中的作用雖舉足輕重，但也不是必不可少，教師可以通過教材課件、試卷作業(yè)等教學(xué)資源將教學(xué)思想傳遞給學(xué)生;教師也可以“跳過”這些教學(xué)資源直接和學(xué)生對(duì)話探討，在面對(duì)面的交流中促進(jìn)理解的生成?？梢?，教學(xué)資源在整個(gè)理解過程中的中介作用逐漸被弱化，似乎變成了“可有可無”的存在。

不同于傳統(tǒng)的面對(duì)面教學(xué)，在線學(xué)習(xí)環(huán)境中“設(shè)計(jì)者—視頻學(xué)習(xí)資源—學(xué)習(xí)者”之間的解釋學(xué)關(guān)系更加明確。原先可以現(xiàn)場(chǎng)干預(yù)的教師已退居到視頻學(xué)習(xí)資源背后，化身為資源設(shè)計(jì)者，通過設(shè)計(jì)開發(fā)資源來實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程，視頻學(xué)習(xí)資源的中介作用得到前所未有的凸顯。受解釋學(xué)中“作者—文本—讀者”三者理解關(guān)系的啟發(fā)，在線學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)者與設(shè)計(jì)者需要像解釋學(xué)中的讀者與作者一樣，通過視頻學(xué)習(xí)資源進(jìn)行間接對(duì)話，學(xué)習(xí)者通過資源將自己理解的觀點(diǎn)反饋給設(shè)計(jì)者，設(shè)計(jì)者也可以通過資源再將反饋意見發(fā)送給學(xué)生，在視頻學(xué)習(xí)資源的媒介作用下促進(jìn)師生觀點(diǎn)的交流分享，激發(fā)雙方視域的融合碰撞。因此，視頻學(xué)習(xí)資源的表達(dá)內(nèi)容需要具有“文本”的啟發(fā)性作用，不單是讓學(xué)習(xí)者正確領(lǐng)會(huì)設(shè)計(jì)者的意圖，還應(yīng)該激發(fā)學(xué)習(xí)者心智，拋磚引玉，為所有在線參與者生發(fā)出更廣闊的討論空間，讓他們?cè)趯?duì)話和思考中打開更豐富的意義場(chǎng)域。如此一來，讀者在拓展文本意義的同時(shí)拓展了自身的視域，學(xué)習(xí)者在理解文本時(shí)發(fā)現(xiàn)自身不足從而更了解自我，在解釋與理解的過程中提升學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)能力。可見，視頻學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)者理解知識(shí)、理解自我的媒介。面對(duì)煥然一新的教學(xué)格局，視頻學(xué)習(xí)資源從傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中的客串“配角”躍身成為新型學(xué)習(xí)方式下當(dāng)仁不讓的“主角”。作為設(shè)計(jì)者應(yīng)順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展趨勢(shì)，重新定位視頻學(xué)習(xí)資源在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的作用意義，重視資源文本的中介價(jià)值，進(jìn)而從根本上促進(jìn)在線學(xué)習(xí)的理解效果。

（二）立足學(xué)習(xí)過程導(dǎo)向的資源設(shè)計(jì)視角

人本主義心理學(xué)家羅杰斯（Carl R.Rogers）曾說過：“現(xiàn)代社會(huì)最有用的學(xué)習(xí)就是對(duì)于學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)，這是一種始終面向體驗(yàn)的學(xué)習(xí)，同時(shí)，也是將學(xué)習(xí)者和變化的過程融為一體的學(xué)習(xí)?！盵6]教育理念從教學(xué)范式到學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)變[7]，促使視頻學(xué)習(xí)資源從“結(jié)果導(dǎo)向”到“面向過程”的設(shè)計(jì)視角轉(zhuǎn)型。目前很多線上的視頻學(xué)習(xí)資源還在沿用傳統(tǒng)的“目標(biāo)先行”教學(xué)模式：在設(shè)計(jì)課程視頻時(shí)總是以教學(xué)結(jié)果為中心或以教師為權(quán)威，事先預(yù)設(shè)學(xué)生應(yīng)達(dá)到的“知識(shí)終點(diǎn)”，進(jìn)而再設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)過程。實(shí)質(zhì)上，這種設(shè)計(jì)視角下隱喻的教育觀念是“知識(shí)是固定的、教學(xué)是靜態(tài)的”，學(xué)生能學(xué)到的知識(shí)是教師已經(jīng)規(guī)劃好的且是有限的知識(shí)范疇。這種固化的設(shè)計(jì)模式顯然是與教學(xué)本質(zhì)相悖的，教學(xué)應(yīng)是充滿生機(jī)的，學(xué)習(xí)更是充滿創(chuàng)造性的。

解釋學(xué)認(rèn)為理解是一個(gè)過程性概念，它應(yīng)是生成的、動(dòng)態(tài)的，知識(shí)的學(xué)習(xí)也應(yīng)置于開放的理解循環(huán)之中。理解活動(dòng)沒有終點(diǎn)可言，視域的融合是一個(gè)不斷發(fā)生的過程，所有進(jìn)入理解場(chǎng)域的事物都在持續(xù)生長(zhǎng)著，歷史的視域也隨著我們的理解活動(dòng)而不斷更新變化[8]。這同時(shí)也意味著人類對(duì)知識(shí)的探索是無止境的，我們“看到”的只是浩瀚無垠知識(shí)宇宙中的“冰山一角”，更廣闊的知識(shí)空間正等待著人們?nèi)デ笞C。作為大眾自主學(xué)習(xí)交流的在線課程平臺(tái)應(yīng)當(dāng)維護(hù)學(xué)生的求知欲和好奇心，激發(fā)他們的開拓精神，探索更多的知識(shí)意義。因而，學(xué)生更需要“關(guān)注過程”的視頻學(xué)習(xí)資源，換言之，設(shè)計(jì)者亟需精心設(shè)計(jì)一個(gè)符合在線學(xué)習(xí)過程與體驗(yàn)需求的視頻學(xué)習(xí)資源。它能夠積極配合教師的教學(xué)過程設(shè)計(jì)，充分融合學(xué)生的學(xué)習(xí)過程需求，在過程中創(chuàng)造生成新知識(shí)、提升學(xué)生的理解效果。以“過程”為導(dǎo)向的資源設(shè)計(jì)應(yīng)突出學(xué)習(xí)者的主體性和能動(dòng)性，他們不再是被動(dòng)接受知識(shí)的觀眾，而是主宰學(xué)習(xí)過程的主動(dòng)建構(gòu)者。在設(shè)計(jì)視頻內(nèi)容時(shí)要闡明知識(shí)內(nèi)容的來龍去脈，注重情境，活學(xué)活用;重視交互活動(dòng)的促進(jìn)作用;在學(xué)習(xí)任務(wù)中融入更全面的形成性評(píng)價(jià)等。我們應(yīng)立足動(dòng)態(tài)生成的理解觀，從關(guān)注教學(xué)結(jié)果到重視學(xué)習(xí)過程，不預(yù)設(shè)終點(diǎn)，不規(guī)限范疇，在視頻的學(xué)習(xí)過程中提高學(xué)習(xí)者的思維水平。

（三）融入三重理解特性的資源設(shè)計(jì)理念

根據(jù)伽達(dá)默爾的理解觀[9]，理解不是一蹴而就的，而是具有情境性、思維性和對(duì)話性的特征。為了使知識(shí)內(nèi)容更易于被學(xué)習(xí)者理解，我們應(yīng)遵循理解的本質(zhì)規(guī)律，將理解特性融入視頻學(xué)習(xí)資源內(nèi)容設(shè)計(jì)中。

理解的情境性啟示我們要關(guān)注理解者的前理解結(jié)構(gòu)——即前見水平的高低。理解主體的前見是理解活動(dòng)開始的起點(diǎn)與前提，他的自身視域與世界意蘊(yùn)相互影響共同構(gòu)成了意義之源。理解活動(dòng)的觸發(fā)依賴于理解發(fā)生前的人們所處的意義擁有狀態(tài)，是把握理解各種可能性的條件。學(xué)習(xí)亦是如此，學(xué)生的認(rèn)知水平、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等背景條件構(gòu)成了學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的前提。設(shè)計(jì)者應(yīng)安排鋪墊環(huán)節(jié)檢測(cè)學(xué)習(xí)者已有的理解水平，在充分了解理解前見的基礎(chǔ)上開展教學(xué)。

理解的思維性意味著理解的觀點(diǎn)是多樣化的，教學(xué)者應(yīng)當(dāng)維護(hù)每個(gè)學(xué)習(xí)者獨(dú)有的理解方式。伽氏認(rèn)為，觀點(diǎn)沒有對(duì)錯(cuò)之分，只是不同而已，每一種理解方式都值得被尊重。解釋學(xué)鼓勵(lì)理解方式的多樣化，認(rèn)可理解觀點(diǎn)的多元化，正是因?yàn)橛^點(diǎn)差異化才使得視域融合的理解過程不斷發(fā)生，文本意義在不同觀點(diǎn)的碰撞和沖突下產(chǎn)生新的解釋，從而激發(fā)新知識(shí)、新思想的誕生。因而，在設(shè)計(jì)視頻學(xué)習(xí)資源時(shí)應(yīng)全面考慮個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求和多元化的學(xué)習(xí)風(fēng)格，維護(hù)學(xué)習(xí)者獨(dú)有的理解方式與觀點(diǎn)，采取靈活自由的多重學(xué)習(xí)路徑，避免單調(diào)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)模式，給學(xué)習(xí)者更多的發(fā)展空間。

理解的對(duì)話性表明理解本身就是意義開放的商討局面，你來我往、此消彼長(zhǎng)的對(duì)話方式是生成新理解的渠道[10]。理解主體之間持續(xù)、平等、開放的雙向?qū)υ捠莿?chuàng)造新意義的有效方式，理解活動(dòng)的持續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)就寄托于這樣的主體間性之中。在線學(xué)習(xí)環(huán)境更離不開有效的交互活動(dòng)，視頻學(xué)習(xí)資源是形成在線交互的主要載體和媒介。通過視頻學(xué)習(xí)資源形成活躍友好的交互氛圍、平等民主的交互關(guān)系、開放多元的交互局面、教學(xué)相長(zhǎng)的交互狀態(tài)，應(yīng)是資源設(shè)計(jì)者努力達(dá)到的目標(biāo)，從而為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)相對(duì)寬松的對(duì)話環(huán)境，讓他們?cè)诮换ブ行纬勺约旱莫?dú)立見解。

因此，將“預(yù)見、多樣、開放”的理解思想融入資源設(shè)計(jì)過程中，從根本上扭轉(zhuǎn)資源設(shè)計(jì)思路，是視頻學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)理念的新突破，也是生成易于理解的視頻學(xué)習(xí)資源的理論來源。

四、面向理解的視頻學(xué)習(xí)資源

內(nèi)容設(shè)計(jì)框架建構(gòu)

在解釋學(xué)理解觀的思想觀照下，我們形成了促進(jìn)理解的資源設(shè)計(jì)新形態(tài)，建構(gòu)出面向理解的視頻學(xué)習(xí)資源內(nèi)容設(shè)計(jì)框架，如圖3所示。該設(shè)計(jì)框架提出了視頻學(xué)習(xí)資源內(nèi)容設(shè)計(jì)的三個(gè)階段——“預(yù)理解”“多理解”和“融理解”，同時(shí)將學(xué)習(xí)內(nèi)容分為五個(gè)環(huán)節(jié)——知識(shí)鋪墊、情境導(dǎo)入、問題展開、知識(shí)應(yīng)用和協(xié)作互評(píng)。

（一）“預(yù)理解”階段：多元化理解起點(diǎn)的統(tǒng)一

由于在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)群體成分復(fù)雜、學(xué)習(xí)背景迥異，為了讓他們?cè)陂_始學(xué)習(xí)課程前能站在統(tǒng)一起跑線上，設(shè)計(jì)者需要在課程初期給學(xué)習(xí)者進(jìn)行一個(gè)統(tǒng)一“培訓(xùn)”，這個(gè)課前知識(shí)鋪墊環(huán)節(jié)稱為“預(yù)理解”階段。根據(jù)伽達(dá)默爾的“前見說”，每個(gè)人的理解背景是不同的，這是理解活動(dòng)的開端和前提，也是我們應(yīng)該正視的客觀事實(shí)[11]。作為設(shè)計(jì)者，我們不能從根本上剔除差異化理解前見的存在，那么就只有從開始的“預(yù)理解”階段對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)鋪墊，盡可能地弱化理解起點(diǎn)的差異化。設(shè)計(jì)者主要從以下兩個(gè)方面完成知識(shí)鋪墊環(huán)節(jié)：

1. 前需知識(shí)初步診斷

在開始學(xué)習(xí)新知識(shí)之前，設(shè)計(jì)者需要對(duì)每個(gè)學(xué)習(xí)者的理解水平有個(gè)大致的了解，但是由于在線學(xué)習(xí)群體規(guī)模龐大，無法做到一一精準(zhǔn)定位，只有從知識(shí)點(diǎn)入手考查學(xué)習(xí)者的掌握情況，對(duì)學(xué)生的知識(shí)與能力現(xiàn)狀進(jìn)行診斷，并對(duì)“前需知識(shí)”查缺補(bǔ)漏。有些前需知識(shí)雖然部分學(xué)生已經(jīng)掌握了，但針對(duì)具體知識(shí)點(diǎn)時(shí)這些知識(shí)的儲(chǔ)備要被充分調(diào)動(dòng)出來，學(xué)生才能以最佳狀態(tài)進(jìn)入學(xué)習(xí)與探究活動(dòng)[12]。有些前需知識(shí)對(duì)于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生還沒有掌握，那么就需要在短時(shí)間內(nèi)對(duì)他們進(jìn)行突擊補(bǔ)習(xí)，防止因前需知識(shí)脫節(jié)帶來后續(xù)的理解障礙。因此，可以在此設(shè)置一個(gè)檢測(cè)“前需知識(shí)”的選擇題，回答正確的學(xué)生可以簡(jiǎn)單瀏覽一下相關(guān)內(nèi)容，直接進(jìn)入下一步學(xué)習(xí);回答錯(cuò)誤的學(xué)生就要打開相應(yīng)的資源鏈接，快速補(bǔ)充舊知識(shí)點(diǎn)的來龍去脈，完成后便可進(jìn)入后續(xù)學(xué)習(xí)。

2. 建立新舊知識(shí)聯(lián)結(jié)

任何知識(shí)都不是孤立的，學(xué)生已掌握的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)新知識(shí)的基礎(chǔ)和前提。設(shè)計(jì)者作為他們的引路人，需要對(duì)知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)了然于胸，提煉出與新知識(shí)點(diǎn)最近、關(guān)聯(lián)度最高的“前需知識(shí)”讓學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固，在舊知識(shí)的基礎(chǔ)上順勢(shì)提出新知識(shí)的問題由來，并從舊知復(fù)習(xí)自然過渡到新知學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生思考已有知識(shí)帶來的新問題。教師應(yīng)建立新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，通過激活“舊知”來啟發(fā)“新知”，精確把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，幫助他們完成從現(xiàn)有水平到潛在發(fā)展水平的超越。

“預(yù)理解”階段對(duì)幫助學(xué)生理解新知識(shí)是非常必要的，否則很難保證學(xué)習(xí)者在新知學(xué)習(xí)過程中是否會(huì)因前需知識(shí)不足而產(chǎn)生一系列的理解障礙反應(yīng)。同時(shí)，該階段還能及時(shí)有效地解決學(xué)習(xí)者不同理解起點(diǎn)的統(tǒng)一問題。

（二）“多理解”階段：個(gè)性化理解方式的維護(hù)

理解無所謂對(duì)錯(cuò)，只有差異之分。解釋學(xué)認(rèn)為，多樣化的理解方式更有助于我們擴(kuò)大對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，逼近真理世界。網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的學(xué)習(xí)環(huán)境也充分展現(xiàn)了對(duì)個(gè)性化觀點(diǎn)的包容和倡導(dǎo)。所以，學(xué)習(xí)新知過程中教師不需要作過多干預(yù)，只是有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生不偏離軌道太遠(yuǎn)，在保證正確的認(rèn)知發(fā)展方向上，維護(hù)學(xué)生風(fēng)格各異的理解方式和觀點(diǎn)，讓他們殊途同歸、朝著同一個(gè)理解方向前進(jìn)。不限制每個(gè)學(xué)生的“解題路線”，不設(shè)置統(tǒng)一的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，倡導(dǎo)學(xué)生從不同的角度看待同一個(gè)問題，發(fā)散思維，在主動(dòng)思考中促進(jìn)理解意義的生成。因此，該階段稱之為“多理解”階段，通過情境導(dǎo)入、問題展開和知識(shí)應(yīng)用等環(huán)節(jié)循序漸進(jìn)地展開學(xué)習(xí)過程：

1. 導(dǎo)入情境營(yíng)造臨場(chǎng)感

設(shè)計(jì)者需要通過一個(gè)真實(shí)、生動(dòng)的教學(xué)情境幫助他們盡快融入課堂討論與思考。在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)要注意營(yíng)造臨場(chǎng)感，這一方面要從表現(xiàn)形式上去體現(xiàn)，另一方面要在內(nèi)容組織上滲透，比如注意加強(qiáng)情境問題與新知識(shí)點(diǎn)的關(guān)聯(lián)性，學(xué)生與情境內(nèi)容的互動(dòng)性，情境問題對(duì)學(xué)生思考的啟發(fā)性等。導(dǎo)入情境呈現(xiàn)的形式多種多樣，例如有實(shí)物演示、提出問題、虛擬場(chǎng)景、課堂互動(dòng)等方式，需要教師根據(jù)學(xué)科內(nèi)容、課程知識(shí)來“量身定做”?？梢?，一個(gè)合情、合理、適時(shí)的情境是展開一個(gè)學(xué)習(xí)過程的良好開端。