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        面向理解的視頻學(xué)習(xí)資源內(nèi)容設(shè)計框架

        2019-10-08 03:21:33孫田琳子沈書生
        電化教育研究 2019年9期
        關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)過程解釋學(xué)理解

        孫田琳子 沈書生

        [摘? ?要] 視頻是在線課程的主要呈現(xiàn)形式,如何設(shè)計出更易于學(xué)生理解的視頻學(xué)習(xí)資源是互聯(lián)網(wǎng)時代提出的新需求。文章分析了當(dāng)下視頻學(xué)習(xí)資源的理解需求與現(xiàn)實(shí)困境,并借助解釋學(xué)理解理論建構(gòu)出面向理解的視頻學(xué)習(xí)資源內(nèi)容設(shè)計框架。研究提出資源設(shè)計者應(yīng)關(guān)注視頻的中介價值,立足過程設(shè)計視角,通過“預(yù)理解”“多理解”和“融理解”三個理解階段,以及知識鋪墊、情境導(dǎo)入、問題展開、知識應(yīng)用和協(xié)作互評五個內(nèi)容環(huán)節(jié),逐步促進(jìn)學(xué)生對視頻學(xué)習(xí)資源內(nèi)容的理解;最后,通過具體的教學(xué)案例解釋該設(shè)計框架的運(yùn)用路徑。研究表明,該設(shè)計框架有助于學(xué)生對視頻內(nèi)容的理解,教學(xué)者應(yīng)意識到如今視頻學(xué)習(xí)資源的角色轉(zhuǎn)換,挖掘其中的中介文本價值,以促進(jìn)在線學(xué)習(xí)的理解效果。

        [關(guān)鍵詞] 理解; 視頻學(xué)習(xí)資源; 資源內(nèi)容設(shè)計; 解釋學(xué); 學(xué)習(xí)過程

        [中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

        [作者簡介] 孫田琳子(1990—),女,安徽蕪湖人。講師,博士,主要從事在線學(xué)習(xí)資源、信息化教學(xué)設(shè)計等方面研究。E-mail:stephanie_sun1218@163.com。

        一、引? ?言

        伴隨著信息化教育的推進(jìn),慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學(xué)方式逐漸成為互聯(lián)網(wǎng)時代的常態(tài)教學(xué)模式。在這些新型教學(xué)方式中,視頻成為學(xué)生獲取知識技能的主要形式。不論是微課中的微視頻,還是慕課中的教學(xué)視頻,都充分說明了視頻學(xué)習(xí)資源在當(dāng)今信息化教育進(jìn)程中具有巨大的應(yīng)用價值。優(yōu)質(zhì)的視頻學(xué)習(xí)資源凝結(jié)了資源設(shè)計者的精心準(zhǔn)備和后期制作者的精致加工,其高效快捷的使用方式大大提升了教學(xué)效率,給學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供了便利。然而,視頻教學(xué)雖彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)的一些缺憾不足,但也存在一些難以避免的問題。如今的視頻學(xué)習(xí)資源大多應(yīng)用于“師生分離”的非面對面教學(xué)環(huán)境,這種在線傳輸模式如何保證學(xué)生能真正理解視頻學(xué)習(xí)資源所表達(dá)的意思,如何保證學(xué)生能真正領(lǐng)悟到知識的真諦,是影響在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵?;诖?,視頻學(xué)習(xí)資源的“理解問題”是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”變革下衍生出的新問題,也是我們教育工作者需要深入研究的新方向。

        二、視頻學(xué)習(xí)資源的理解需求與現(xiàn)實(shí)困境

        理解是教與學(xué)之間的橋梁。視頻學(xué)習(xí)資源作為在線學(xué)習(xí)環(huán)境中教學(xué)者與學(xué)習(xí)者溝通的中介,是突破信息化教學(xué)理解瓶頸的重要節(jié)點(diǎn)。雖然互聯(lián)網(wǎng)時代對視頻學(xué)習(xí)資源提出新的理解需求,但當(dāng)下視頻學(xué)習(xí)資源的設(shè)計與應(yīng)用現(xiàn)狀卻不能滿足該訴求。

        (一)時代語境賦予視頻學(xué)習(xí)資源新的理解需求

        信息技術(shù)的發(fā)展與變遷促使我們開始思考視頻學(xué)習(xí)資源在教學(xué)活動中的價值所在。過去的視頻學(xué)習(xí)資源主要是在面對面的教學(xué)環(huán)境中使用,并以教師作為學(xué)生和視頻學(xué)習(xí)資源之間的“中介”,這種教學(xué)方式下的視頻是教學(xué)活動中的一個應(yīng)用對象或工具。隨著在線開放課程的建設(shè),在線學(xué)習(xí)者將會直接面對視頻學(xué)習(xí)資源,教師已經(jīng)從“中介”退居到輔助的位置,通過視頻學(xué)習(xí)資源來間接展開教學(xué)活動。離開教師的現(xiàn)場指導(dǎo)與干預(yù),學(xué)生照樣可以只通過在線視頻就能獨(dú)自完成整個學(xué)習(xí)過程;看不到屏幕后的學(xué)生,教師同樣也可以通過在線視頻完成所有教學(xué)任務(wù)。視頻學(xué)習(xí)資源成為在線教學(xué)環(huán)境下教師的延伸,逐步代替教師對學(xué)生的面對面指導(dǎo)和干預(yù)功能。面對此種境遇,我們對視頻學(xué)習(xí)資源的現(xiàn)實(shí)需求也會發(fā)生變化,它不僅要承擔(dān)解釋學(xué)習(xí)內(nèi)容的使命,還需要考慮學(xué)生的理解過程,視頻的設(shè)計質(zhì)量將直接影響最終的理解效果。所以,現(xiàn)在的視頻學(xué)習(xí)資源不應(yīng)僅僅是原來一般意義上單一的、靜態(tài)的視頻概念,也不應(yīng)是簡單的、線性的內(nèi)容組織,而應(yīng)是一種根據(jù)學(xué)習(xí)者理解規(guī)律設(shè)計生成的、立體多維的學(xué)習(xí)資源,它包含了學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)活動設(shè)計、學(xué)習(xí)者交互等學(xué)習(xí)過程中的必要環(huán)節(jié)。因此,融合學(xué)生理解過程的視頻學(xué)習(xí)資源設(shè)計是信息化教育發(fā)展所追求的目標(biāo)。

        (二)當(dāng)下視頻學(xué)習(xí)資源的應(yīng)用現(xiàn)狀及設(shè)計局限

        近年來,我國在線課程建設(shè)工作取得了驕人的成績,從2013年的萌芽起步到2019年的“變軌超車”,目前已有801門國家精品慕課[1]。視頻是在線課程的主要呈現(xiàn)形式,設(shè)計開發(fā)出高質(zhì)量的視頻學(xué)習(xí)資源一直是在線課程建設(shè)的首要任務(wù),然而當(dāng)下資源應(yīng)用與設(shè)計現(xiàn)狀中還存在一些潛在問題有待解決。

        1. “不變應(yīng)萬變”——忽略視頻學(xué)習(xí)資源的角色轉(zhuǎn)變

        從教育技術(shù)的AECT94定義可以看出,過去大家還是將“學(xué)習(xí)資源”和“學(xué)習(xí)過程”認(rèn)作是兩個獨(dú)立的研究范疇,在傳統(tǒng)理論的指引下,以往的學(xué)習(xí)資源設(shè)計較少地與學(xué)習(xí)過程聯(lián)系起來。不僅理論研究如此,在教學(xué)實(shí)踐中視頻也是被教師拿來應(yīng)用于教學(xué)過程的輔助工具,因此,視頻在過去的課堂教學(xué)中所承擔(dān)的作用價值非常有限。但如今的視頻學(xué)習(xí)資源被時代賦予了更廣泛的內(nèi)涵和價值,它與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程成了不可分割的整體。然則,視頻設(shè)計者的設(shè)計視角尚未及時轉(zhuǎn)換、順應(yīng)趨勢,沒有意識到視頻學(xué)習(xí)資源應(yīng)有的教學(xué)價值,仍是以“不變應(yīng)萬變”,將視頻當(dāng)作傳統(tǒng)的傳聲工具,未能結(jié)合教學(xué)過程重新設(shè)計。

        2. “換湯不換藥”——亟需“內(nèi)容視頻”而非“形式視頻”

        有些在線學(xué)習(xí)視頻僅僅是面對面課堂教學(xué)的復(fù)制品,并沒有真正考慮到線上與線下學(xué)習(xí)環(huán)境的不同,內(nèi)容還是以傳統(tǒng)的講授式教學(xué)為主,難以與在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程充分融合。這些教學(xué)視頻大多還是“形式視頻”,即簡單地把課堂實(shí)況錄制下來、上傳到網(wǎng)站,而真正為了輔助學(xué)生、促進(jìn)學(xué)習(xí)的“內(nèi)容視頻”資源很少,且教學(xué)視頻質(zhì)量參差不齊[2]。實(shí)際上,很多視頻學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容設(shè)計都存在“重教學(xué)結(jié)果,輕學(xué)習(xí)過程”“重知識傳遞,輕學(xué)生理解”等問題,只顧生搬硬套、而不顧教學(xué)過程設(shè)計,只關(guān)注視頻數(shù)量的擴(kuò)充、而忽視視頻質(zhì)量的提升。

        3. “治標(biāo)不治本”——視頻學(xué)習(xí)資源設(shè)計理論的缺位

        設(shè)計與開發(fā)學(xué)習(xí)資源一直是教育技術(shù)學(xué)科的歷史使命,在這份學(xué)科責(zé)任感的牽引下,我們確實(shí)做了很多卓有成效的工作,但縱觀視頻資源設(shè)計的研究現(xiàn)狀,追溯這項(xiàng)工作的根源,卻發(fā)現(xiàn)缺少一套合理的設(shè)計理論指導(dǎo),而直接關(guān)于視頻學(xué)習(xí)資源的理解問題研究更是微乎其微。如此一來,導(dǎo)致現(xiàn)在很多資源建設(shè)工作如同“盲人摸象”,只能在實(shí)踐應(yīng)用中不斷摸索、不斷試驗(yàn),才能看清資源設(shè)計理論的“全貌”。設(shè)計理論的缺失將導(dǎo)致實(shí)踐工作的無序和無力,視頻學(xué)習(xí)資源教學(xué)價值與應(yīng)用現(xiàn)狀間的現(xiàn)實(shí)矛盾迫使我們亟需資源設(shè)計理論上新思想、新理念的指導(dǎo)。

        三、解釋學(xué)理解觀對視頻學(xué)習(xí)資源設(shè)計的啟示

        資源設(shè)計者應(yīng)重視視頻學(xué)習(xí)資源在學(xué)習(xí)過程中聯(lián)結(jié)師生的理解媒介作用,為在線學(xué)習(xí)者提供更便于理解的視頻學(xué)習(xí)資源。為此,我們試圖尋找方法論上的指導(dǎo),解釋學(xué)是一門以“理解”為中心話語的哲學(xué)技藝,“理解何以可能”一直都是解釋學(xué)不斷探索和追問的話題[3]。尤其是哲學(xué)解釋學(xué)作為本體論轉(zhuǎn)向下的新思潮,為我們提供了新的研究理論和思想啟迪。

        (一)關(guān)注新理解關(guān)系下的資源中介價值

        哲學(xué)解釋學(xué)集大成者伽達(dá)默爾(Hans-Georg Gadamer)認(rèn)為,理解是一個視域融合的過程,即解釋者(作者)與理解者(讀者)視界的共同運(yùn)動,理解的意義就在雙方通過文本不斷思想碰撞、交流對話的過程中逐漸生成[4]。解釋學(xué)中“作者—文本—讀者”間的關(guān)系如圖1所示,文本充當(dāng)了作者和讀者間對話的意義中介,作者通過文本表達(dá)自己的想法觀點(diǎn),讀者通過閱讀文本去領(lǐng)悟作者的思想意圖,作者與讀者通過文本進(jìn)行間接對話。文本在這個理解過程中的作用至關(guān)重要,它將直接代替作者的角色與讀者進(jìn)行對話,讀者在與文本的交流中詮釋作者的原意并創(chuàng)造新的意義。

        解釋學(xué)的理解觀促使我們重新審視傳統(tǒng)課堂教學(xué)的理解過程及理解關(guān)系。教學(xué)的結(jié)構(gòu)通常由三大要素——教師、學(xué)生和教學(xué)資源構(gòu)成[5]。教學(xué)資源在傳統(tǒng)教學(xué)活動中的作用雖舉足輕重,但也不是必不可少,教師可以通過教材課件、試卷作業(yè)等教學(xué)資源將教學(xué)思想傳遞給學(xué)生;教師也可以“跳過”這些教學(xué)資源直接和學(xué)生對話探討,在面對面的交流中促進(jìn)理解的生成??梢?,教學(xué)資源在整個理解過程中的中介作用逐漸被弱化,似乎變成了“可有可無”的存在。

        不同于傳統(tǒng)的面對面教學(xué),在線學(xué)習(xí)環(huán)境中“設(shè)計者—視頻學(xué)習(xí)資源—學(xué)習(xí)者”之間的解釋學(xué)關(guān)系更加明確。原先可以現(xiàn)場干預(yù)的教師已退居到視頻學(xué)習(xí)資源背后,化身為資源設(shè)計者,通過設(shè)計開發(fā)資源來實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程,視頻學(xué)習(xí)資源的中介作用得到前所未有的凸顯。受解釋學(xué)中“作者—文本—讀者”三者理解關(guān)系的啟發(fā),在線學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)者與設(shè)計者需要像解釋學(xué)中的讀者與作者一樣,通過視頻學(xué)習(xí)資源進(jìn)行間接對話,學(xué)習(xí)者通過資源將自己理解的觀點(diǎn)反饋給設(shè)計者,設(shè)計者也可以通過資源再將反饋意見發(fā)送給學(xué)生,在視頻學(xué)習(xí)資源的媒介作用下促進(jìn)師生觀點(diǎn)的交流分享,激發(fā)雙方視域的融合碰撞。因此,視頻學(xué)習(xí)資源的表達(dá)內(nèi)容需要具有“文本”的啟發(fā)性作用,不單是讓學(xué)習(xí)者正確領(lǐng)會設(shè)計者的意圖,還應(yīng)該激發(fā)學(xué)習(xí)者心智,拋磚引玉,為所有在線參與者生發(fā)出更廣闊的討論空間,讓他們在對話和思考中打開更豐富的意義場域。如此一來,讀者在拓展文本意義的同時拓展了自身的視域,學(xué)習(xí)者在理解文本時發(fā)現(xiàn)自身不足從而更了解自我,在解釋與理解的過程中提升學(xué)習(xí)者的認(rèn)識能力??梢?,視頻學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)者理解知識、理解自我的媒介。面對煥然一新的教學(xué)格局,視頻學(xué)習(xí)資源從傳統(tǒng)教學(xué)活動中的客串“配角”躍身成為新型學(xué)習(xí)方式下當(dāng)仁不讓的“主角”。作為設(shè)計者應(yīng)順應(yīng)時代的發(fā)展趨勢,重新定位視頻學(xué)習(xí)資源在學(xué)習(xí)活動中的作用意義,重視資源文本的中介價值,進(jìn)而從根本上促進(jìn)在線學(xué)習(xí)的理解效果。

        (二)立足學(xué)習(xí)過程導(dǎo)向的資源設(shè)計視角

        人本主義心理學(xué)家羅杰斯(Carl R.Rogers)曾說過:“現(xiàn)代社會最有用的學(xué)習(xí)就是對于學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí),這是一種始終面向體驗(yàn)的學(xué)習(xí),同時,也是將學(xué)習(xí)者和變化的過程融為一體的學(xué)習(xí)。”[6]教育理念從教學(xué)范式到學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)變[7],促使視頻學(xué)習(xí)資源從“結(jié)果導(dǎo)向”到“面向過程”的設(shè)計視角轉(zhuǎn)型。目前很多線上的視頻學(xué)習(xí)資源還在沿用傳統(tǒng)的“目標(biāo)先行”教學(xué)模式:在設(shè)計課程視頻時總是以教學(xué)結(jié)果為中心或以教師為權(quán)威,事先預(yù)設(shè)學(xué)生應(yīng)達(dá)到的“知識終點(diǎn)”,進(jìn)而再設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)過程。實(shí)質(zhì)上,這種設(shè)計視角下隱喻的教育觀念是“知識是固定的、教學(xué)是靜態(tài)的”,學(xué)生能學(xué)到的知識是教師已經(jīng)規(guī)劃好的且是有限的知識范疇。這種固化的設(shè)計模式顯然是與教學(xué)本質(zhì)相悖的,教學(xué)應(yīng)是充滿生機(jī)的,學(xué)習(xí)更是充滿創(chuàng)造性的。

        解釋學(xué)認(rèn)為理解是一個過程性概念,它應(yīng)是生成的、動態(tài)的,知識的學(xué)習(xí)也應(yīng)置于開放的理解循環(huán)之中。理解活動沒有終點(diǎn)可言,視域的融合是一個不斷發(fā)生的過程,所有進(jìn)入理解場域的事物都在持續(xù)生長著,歷史的視域也隨著我們的理解活動而不斷更新變化[8]。這同時也意味著人類對知識的探索是無止境的,我們“看到”的只是浩瀚無垠知識宇宙中的“冰山一角”,更廣闊的知識空間正等待著人們?nèi)デ笞C。作為大眾自主學(xué)習(xí)交流的在線課程平臺應(yīng)當(dāng)維護(hù)學(xué)生的求知欲和好奇心,激發(fā)他們的開拓精神,探索更多的知識意義。因而,學(xué)生更需要“關(guān)注過程”的視頻學(xué)習(xí)資源,換言之,設(shè)計者亟需精心設(shè)計一個符合在線學(xué)習(xí)過程與體驗(yàn)需求的視頻學(xué)習(xí)資源。它能夠積極配合教師的教學(xué)過程設(shè)計,充分融合學(xué)生的學(xué)習(xí)過程需求,在過程中創(chuàng)造生成新知識、提升學(xué)生的理解效果。以“過程”為導(dǎo)向的資源設(shè)計應(yīng)突出學(xué)習(xí)者的主體性和能動性,他們不再是被動接受知識的觀眾,而是主宰學(xué)習(xí)過程的主動建構(gòu)者。在設(shè)計視頻內(nèi)容時要闡明知識內(nèi)容的來龍去脈,注重情境,活學(xué)活用;重視交互活動的促進(jìn)作用;在學(xué)習(xí)任務(wù)中融入更全面的形成性評價等。我們應(yīng)立足動態(tài)生成的理解觀,從關(guān)注教學(xué)結(jié)果到重視學(xué)習(xí)過程,不預(yù)設(shè)終點(diǎn),不規(guī)限范疇,在視頻的學(xué)習(xí)過程中提高學(xué)習(xí)者的思維水平。

        (三)融入三重理解特性的資源設(shè)計理念

        根據(jù)伽達(dá)默爾的理解觀[9],理解不是一蹴而就的,而是具有情境性、思維性和對話性的特征。為了使知識內(nèi)容更易于被學(xué)習(xí)者理解,我們應(yīng)遵循理解的本質(zhì)規(guī)律,將理解特性融入視頻學(xué)習(xí)資源內(nèi)容設(shè)計中。

        理解的情境性啟示我們要關(guān)注理解者的前理解結(jié)構(gòu)——即前見水平的高低。理解主體的前見是理解活動開始的起點(diǎn)與前提,他的自身視域與世界意蘊(yùn)相互影響共同構(gòu)成了意義之源。理解活動的觸發(fā)依賴于理解發(fā)生前的人們所處的意義擁有狀態(tài),是把握理解各種可能性的條件。學(xué)習(xí)亦是如此,學(xué)生的認(rèn)知水平、知識經(jīng)驗(yàn)等背景條件構(gòu)成了學(xué)習(xí)活動發(fā)生的前提。設(shè)計者應(yīng)安排鋪墊環(huán)節(jié)檢測學(xué)習(xí)者已有的理解水平,在充分了解理解前見的基礎(chǔ)上開展教學(xué)。

        理解的思維性意味著理解的觀點(diǎn)是多樣化的,教學(xué)者應(yīng)當(dāng)維護(hù)每個學(xué)習(xí)者獨(dú)有的理解方式。伽氏認(rèn)為,觀點(diǎn)沒有對錯之分,只是不同而已,每一種理解方式都值得被尊重。解釋學(xué)鼓勵理解方式的多樣化,認(rèn)可理解觀點(diǎn)的多元化,正是因?yàn)橛^點(diǎn)差異化才使得視域融合的理解過程不斷發(fā)生,文本意義在不同觀點(diǎn)的碰撞和沖突下產(chǎn)生新的解釋,從而激發(fā)新知識、新思想的誕生。因而,在設(shè)計視頻學(xué)習(xí)資源時應(yīng)全面考慮個性化的學(xué)習(xí)需求和多元化的學(xué)習(xí)風(fēng)格,維護(hù)學(xué)習(xí)者獨(dú)有的理解方式與觀點(diǎn),采取靈活自由的多重學(xué)習(xí)路徑,避免單調(diào)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)模式,給學(xué)習(xí)者更多的發(fā)展空間。

        理解的對話性表明理解本身就是意義開放的商討局面,你來我往、此消彼長的對話方式是生成新理解的渠道[10]。理解主體之間持續(xù)、平等、開放的雙向?qū)υ捠莿?chuàng)造新意義的有效方式,理解活動的持續(xù)運(yùn)轉(zhuǎn)就寄托于這樣的主體間性之中。在線學(xué)習(xí)環(huán)境更離不開有效的交互活動,視頻學(xué)習(xí)資源是形成在線交互的主要載體和媒介。通過視頻學(xué)習(xí)資源形成活躍友好的交互氛圍、平等民主的交互關(guān)系、開放多元的交互局面、教學(xué)相長的交互狀態(tài),應(yīng)是資源設(shè)計者努力達(dá)到的目標(biāo),從而為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個相對寬松的對話環(huán)境,讓他們在交互中形成自己的獨(dú)立見解。

        因此,將“預(yù)見、多樣、開放”的理解思想融入資源設(shè)計過程中,從根本上扭轉(zhuǎn)資源設(shè)計思路,是視頻學(xué)習(xí)資源設(shè)計理念的新突破,也是生成易于理解的視頻學(xué)習(xí)資源的理論來源。

        四、面向理解的視頻學(xué)習(xí)資源

        內(nèi)容設(shè)計框架建構(gòu)

        在解釋學(xué)理解觀的思想觀照下,我們形成了促進(jìn)理解的資源設(shè)計新形態(tài),建構(gòu)出面向理解的視頻學(xué)習(xí)資源內(nèi)容設(shè)計框架,如圖3所示。該設(shè)計框架提出了視頻學(xué)習(xí)資源內(nèi)容設(shè)計的三個階段——“預(yù)理解”“多理解”和“融理解”,同時將學(xué)習(xí)內(nèi)容分為五個環(huán)節(jié)——知識鋪墊、情境導(dǎo)入、問題展開、知識應(yīng)用和協(xié)作互評。

        (一)“預(yù)理解”階段:多元化理解起點(diǎn)的統(tǒng)一

        由于在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)群體成分復(fù)雜、學(xué)習(xí)背景迥異,為了讓他們在開始學(xué)習(xí)課程前能站在統(tǒng)一起跑線上,設(shè)計者需要在課程初期給學(xué)習(xí)者進(jìn)行一個統(tǒng)一“培訓(xùn)”,這個課前知識鋪墊環(huán)節(jié)稱為“預(yù)理解”階段。根據(jù)伽達(dá)默爾的“前見說”,每個人的理解背景是不同的,這是理解活動的開端和前提,也是我們應(yīng)該正視的客觀事實(shí)[11]。作為設(shè)計者,我們不能從根本上剔除差異化理解前見的存在,那么就只有從開始的“預(yù)理解”階段對學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識鋪墊,盡可能地弱化理解起點(diǎn)的差異化。設(shè)計者主要從以下兩個方面完成知識鋪墊環(huán)節(jié):

        1. 前需知識初步診斷

        在開始學(xué)習(xí)新知識之前,設(shè)計者需要對每個學(xué)習(xí)者的理解水平有個大致的了解,但是由于在線學(xué)習(xí)群體規(guī)模龐大,無法做到一一精準(zhǔn)定位,只有從知識點(diǎn)入手考查學(xué)習(xí)者的掌握情況,對學(xué)生的知識與能力現(xiàn)狀進(jìn)行診斷,并對“前需知識”查缺補(bǔ)漏。有些前需知識雖然部分學(xué)生已經(jīng)掌握了,但針對具體知識點(diǎn)時這些知識的儲備要被充分調(diào)動出來,學(xué)生才能以最佳狀態(tài)進(jìn)入學(xué)習(xí)與探究活動[12]。有些前需知識對于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生還沒有掌握,那么就需要在短時間內(nèi)對他們進(jìn)行突擊補(bǔ)習(xí),防止因前需知識脫節(jié)帶來后續(xù)的理解障礙。因此,可以在此設(shè)置一個檢測“前需知識”的選擇題,回答正確的學(xué)生可以簡單瀏覽一下相關(guān)內(nèi)容,直接進(jìn)入下一步學(xué)習(xí);回答錯誤的學(xué)生就要打開相應(yīng)的資源鏈接,快速補(bǔ)充舊知識點(diǎn)的來龍去脈,完成后便可進(jìn)入后續(xù)學(xué)習(xí)。

        2. 建立新舊知識聯(lián)結(jié)

        任何知識都不是孤立的,學(xué)生已掌握的知識經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)新知識的基礎(chǔ)和前提。設(shè)計者作為他們的引路人,需要對知識點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)了然于胸,提煉出與新知識點(diǎn)最近、關(guān)聯(lián)度最高的“前需知識”讓學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固,在舊知識的基礎(chǔ)上順勢提出新知識的問題由來,并從舊知復(fù)習(xí)自然過渡到新知學(xué)習(xí),引導(dǎo)學(xué)生思考已有知識帶來的新問題。教師應(yīng)建立新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)結(jié),通過激活“舊知”來啟發(fā)“新知”,精確把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”,幫助他們完成從現(xiàn)有水平到潛在發(fā)展水平的超越。

        “預(yù)理解”階段對幫助學(xué)生理解新知識是非常必要的,否則很難保證學(xué)習(xí)者在新知學(xué)習(xí)過程中是否會因前需知識不足而產(chǎn)生一系列的理解障礙反應(yīng)。同時,該階段還能及時有效地解決學(xué)習(xí)者不同理解起點(diǎn)的統(tǒng)一問題。

        (二)“多理解”階段:個性化理解方式的維護(hù)

        理解無所謂對錯,只有差異之分。解釋學(xué)認(rèn)為,多樣化的理解方式更有助于我們擴(kuò)大對世界的認(rèn)識,逼近真理世界。網(wǎng)絡(luò)時代的學(xué)習(xí)環(huán)境也充分展現(xiàn)了對個性化觀點(diǎn)的包容和倡導(dǎo)。所以,學(xué)習(xí)新知過程中教師不需要作過多干預(yù),只是有意識地引導(dǎo)學(xué)生不偏離軌道太遠(yuǎn),在保證正確的認(rèn)知發(fā)展方向上,維護(hù)學(xué)生風(fēng)格各異的理解方式和觀點(diǎn),讓他們殊途同歸、朝著同一個理解方向前進(jìn)。不限制每個學(xué)生的“解題路線”,不設(shè)置統(tǒng)一的“標(biāo)準(zhǔn)答案”,倡導(dǎo)學(xué)生從不同的角度看待同一個問題,發(fā)散思維,在主動思考中促進(jìn)理解意義的生成。因此,該階段稱之為“多理解”階段,通過情境導(dǎo)入、問題展開和知識應(yīng)用等環(huán)節(jié)循序漸進(jìn)地展開學(xué)習(xí)過程:

        1. 導(dǎo)入情境營造臨場感

        設(shè)計者需要通過一個真實(shí)、生動的教學(xué)情境幫助他們盡快融入課堂討論與思考。在創(chuàng)設(shè)情境時要注意營造臨場感,這一方面要從表現(xiàn)形式上去體現(xiàn),另一方面要在內(nèi)容組織上滲透,比如注意加強(qiáng)情境問題與新知識點(diǎn)的關(guān)聯(lián)性,學(xué)生與情境內(nèi)容的互動性,情境問題對學(xué)生思考的啟發(fā)性等。導(dǎo)入情境呈現(xiàn)的形式多種多樣,例如有實(shí)物演示、提出問題、虛擬場景、課堂互動等方式,需要教師根據(jù)學(xué)科內(nèi)容、課程知識來“量身定做”??梢姡粋€合情、合理、適時的情境是展開一個學(xué)習(xí)過程的良好開端。

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