孫兆航 江玉峰

[摘 要] 為使各種教學展示或課堂研討活動擺脫“原地推磨”的窠臼，各方應該認真構建“活動共同體”，并努力探索創(chuàng)新三個環(huán)節(jié)準備的新路與新法：一是督導教師在參與之前先行思考——做足相應準備;二是引導教師就聽課過程優(yōu)化方法——進行同行共創(chuàng);三是指導教師對課后學用進行規(guī)劃——策劃再思共進。

[關鍵詞] 聽評課;“原地推磨”;窠臼;三個環(huán)節(jié);創(chuàng)新準備

無論是上級教學主管部門搞得各種優(yōu)課展示，還是各類學校搞得教學研討，最重要的是給教師一顆沉思的心、給教學一個前行的方向;讓更多的教師真正理解培訓、走進課堂，獲得一種力量;搭建起由“他育”到“自培”的橋梁，進而變成自我的“日常培訓”，自覺地“自我培訓”。因此，應是主辦方、執(zhí)教人及受訓者各方的大聚會與大展示，也應是各方的大合奏、大碰撞及大生成，更是在鍛造教師新的技能世界，創(chuàng)建教師新的精神家園?？涩F(xiàn)實是，隨著觀摩課活動一輪又一輪的鋪展，聽評課活動一次又一次的重復，雖然面上紅火卻常是徒有其表，處于“上不著天，下不著地”的尷尬狀態(tài)，多沒有很好地實現(xiàn)設計者的初衷、滿足老師們的期盼，效果常常不佳，吸引力漸漸不強，慢慢淪為了“雞肋”。

究其原因主要是，管理者為搞活動而活動，主題不突出，針對性不強;執(zhí)教者備課不充分，培訓內容與教師需求“兩張皮”，培訓形式單調枯燥;聽課者內在激情不強，參與意愿不高，不會聽課。導致不少聽評課活動異化成應景、“勞民傷財”之事，致使活動結束后，管理者及老師又回到了原來的教育情景、教學體驗及體系軌道之中，未能使培訓真實成為各自深度思考、專業(yè)拓展的新起點，未能使活動真正成為強化學校教學改革及教研科研的“加油站”。

事實上，主辦者、執(zhí)教者及聽評者既是各種聽評課活動的設計者和參與人，也是實現(xiàn)活動價值最大化、績效最優(yōu)化的重要合伙人及建設者;尤其是，執(zhí)教人及聽課者是這些活動的主體與主人，主人在不在，主人的精神狀態(tài)及參與態(tài)度如何，可以說在一定程度上影響著這些大聚會的成效及會后擴展的效果。由此，各方應該認真構建“聽評課共同體”，并努力做好三個環(huán)節(jié)的準備：

一、督導教師在參與之前先行思考——做足相應準備，從漫不經心的“接受通知”走向追求“精神喚醒”，打好“策劃與準備牌”

就是進一步引導所有參與人員，帶著“為什么、怎么樣”等疑問與思考，精心策劃活動過程并健步走入課堂;帶著“是什么、怎么辦”等收獲與設計，信心倍增走出課堂并注重學用延展。事實上，不少教師存在著由“要我學”到“我要學”的深度轉變及內因激活與方法指導的問題。因此，對應具體活動前，我們注重強化了“兩個準備”。

第一，強化主辦者課前“供給側”的有效準備。針對管理干部及教師所缺、所想、所需，精心設計活動主題，精心選擇執(zhí)教人員，精心組織活動過程，精心策劃延展措施。使參與者一覽活動安排就眼前一亮、心生期待。

第二，強化聽課者事前“需求側”的自我準備。引導參與教師盡可能事先熟悉活動相關情況，做好相應的物質、精神、材料及知識的準備;同時注意了解一下活動內容、培訓主題及執(zhí)教者情況，并盡可能嘗試先行思考;這樣的話就會盡快進入狀態(tài)，自己的思考與設計就會在課中成為參照，聽講時就會有所比對、有所期待，比對自我思考與所講內容哪些吻合哪些有異，期待教者帶給自己何種啟迪何種導引;進而產生多維、多面碰撞，就會產生深刻得鑒別，就會碰撞出融合，對生成得多厚，自己該學習什么也就十分清晰，獲得感也就會更加的豐實與強烈。

二、引導教師就聽課過程優(yōu)化方法——進行同行共創(chuàng)，從不很自愿的“被動配合”走向優(yōu)質“共同創(chuàng)造”，打好“過程和方法牌”

就是真正實現(xiàn)參與各方的“同頻、互振、齊思、協(xié)構、共長”，發(fā)揮培訓作用的最佳化和培訓效果的最大值。事實上，實施過程效果往往不佳的重要原因之一，就是對各要素盯得不深刻、各環(huán)節(jié)銜接不緊湊，照應具體過程中，我們注重優(yōu)化了以下“六個細節(jié)”。

就是引導教師進一步研究“看、聽、記、思、評、理”六個節(jié)點，只有搞清六要素的現(xiàn)實痛點及觀評技法，只有實現(xiàn)六要素相互聯(lián)動、形成合力，才能涉入活動質效的深水區(qū)。我們的做法就是在日常要求中或每次開課前不斷優(yōu)化這些要點。我們指導教師進一步拓寬“看”，即觀識出門道，就是全面看執(zhí)教者的授課，更看自己的同思協(xié)構;也可摘選一個個維度或視角看，既識別觀點痛點，更要看見利益交點。我們引導教師進一步關注“聽”，即挖掘出實料，就是既與執(zhí)教人及同事對話，更與自己的內心和做法對話;我們要求教師進一步探究怎樣實現(xiàn)有效的“記”，即提煉出重點，就是記過程、記創(chuàng)新、記欠缺、記辨思，既結合自我實際勾經連緯，也要趁機捋出評課思路與要點;進而引領教師善于進行深刻的“思”，即梳理出新路，就是借助教者及自我實際進行橫思，結合以前及現(xiàn)在狀態(tài)展開縱思。亦是構建一種對話場域、思考情景、生成境況，真正促使類似培訓活動趨深向好奔優(yōu)。

事實上，一堂堂優(yōu)質課是培訓專家的集成作品或執(zhí)教者的細研成果，更是聽者深度參與、深刻反思的優(yōu)質載體和平臺。因此，參與者應對每次活動“深度參與真融入”“細細品味有甄別”“斤斤計較深推敲”，及時進行“同課異構”，從中剝離出自身認同或可以借用的管理新論、教學新念及具體新法，進而對照自己的問題，探尋跟進與創(chuàng)新的新徑。

總之，這樣的一次次聚會，不但人要到場，也應技在、心在、腦在、情在，更要生成在、效果在。

三、指導教師對課后學用進行規(guī)劃——謀劃再思共進，從一個階段的“順利完成”走向持續(xù)“優(yōu)質生成”，打好“學用與延展牌”

就是避免廣大干部教師簡單地認為，一節(jié)節(jié)課上完了活動就算結束了，效果就自然產生了，教師素養(yǎng)就自然提高了，也就萬事大吉了。事實上，上完課只是第一階段，活動結束后還有很多細節(jié)需要推敲、消化，很多工作還需要籌劃、延展。由此，呼應具體實踐時，我們著重深化了“兩個模塊”。

第一模塊，就是深化“現(xiàn)場評課”環(huán)節(jié)。現(xiàn)實中，常是課上完后一散了之，草草收尾;或是由幾個人，隨意評評說說，討論沒有深度展開，細節(jié)更不及品味，走馬觀花，讓人覺得不夠嚴謹，缺了點高度與寬度。因此，要把好現(xiàn)場交流這一收口關，它是我們管理者及教師必經且應重視的“必答環(huán)節(jié)”，也是管理的高一級形式，更是教師教學生活中若干年后值得回憶的一場場儀式及別有意義的經歷。

我們覺得，評課交流，看似“無形”實有“循”。為此，我們搭建了一些平臺，引育教師思考行動之花。

首先，進一步再思深度評課的意義。俗話說“編筐織簍，重在收口”。更有專家說，課后不評課就像工作完成了50%，任務當然沒完成，更談不上圓滿，甚至會消減效果、誤導教師。同時，評課也是一種現(xiàn)場“亮劍”與“考試”：亮評課教師的思想、境界及個人綜合素養(yǎng)，考教師的參訓態(tài)度、個人能力與學習效果;表面上是當場亮、現(xiàn)場考，其實是亮個人幾年來或工作來的積累，考的是多年的沉淀。更是一種即思后的頓悟與清醒，似一種兩浪相擊生成的美麗浪花，是一種“反芻”后的生成及升華。所以，必須從思想上引起高度重視。

其次，進一步掌準深度評課的原則。一方面，我們強化了評課的總原則。就是，著眼細節(jié)評說，指出優(yōu)缺與原因，注意評出深度;立足技能錘煉，引出碰撞與改進，注重各有所獲。克服“不好意思評”“蜻蜓點水評”，甚至是不參加評課環(huán)節(jié)等走過場現(xiàn)象。

再次，我們明確了對聽評人的要求。就是，針對某人評課時，其余人常心不在焉的現(xiàn)象，制定了相應措施。即要求講課教師及其他教師對課堂教學再次進行反思、重構;要求講課人，應逐條記錄下別人給出的意見與建議，便于隨后分析消化、吸收改進;要求其他聽評教師，應認真觀聽別人的評課，識別哪些觀點與己相同、哪些有異，從而產生思維碰撞，便于自己評課有的放矢，彰顯自己的評課思路與特點。

最后，進一步把好深度評課的尺子。一是，每一位聽課人應該怎樣評課，我們給出了一些基本方法。我們提出個人評課時要突出兩個重點：簡談認識與體會，語言要精練，舉例要生動;更要淺談思考與打算，思路需清晰，學用需可行。可以就整節(jié)課進行摘述與點評，也可以就某種理念與觀點、某些設計及做法進行摘述與點評。這其中，既可談理論及理念，也可以談思考與感悟，更要立足于實際說想法、亮干法。

二是，主持人應秉持何種評價標準，我們提出了一些參考意見。主持者在整個活動中應體現(xiàn)較高的思想性、情感性及技術性、指導性。主持者應是“明白人”，擔當好磨課的“教練”與“巡視”角色，發(fā)揮二次“設計師”的作用，善于發(fā)現(xiàn)與指導，對課堂及評課進行多次整合、優(yōu)化與升華。

三是，領導評課時應如何畫龍點睛，我們制定了一些基本標準。就是領導要做到眼內、胸中、手里有溝壑，根據(jù)不同發(fā)展階段的教師狀況及不同類型的課程、課型，提出相應的評價要求、準備相應的評述方法，以達到以下目的：或研討，解決問題;或示范，推進發(fā)展;或發(fā)現(xiàn)，推廣典型。也即評出新理念、新方向、新思路、新干勁、新效果。

為此，主評者應熟悉講課教師、搜索相關資料、查閱講課內容、觀知聽課教師、掌握課堂狀況、洞悉評課現(xiàn)場、知曉相關研究、熟知教育動態(tài)、熟記教育理論、把握評價方法。評課時，問題或困惑的剖析及破解一語中的，建議或觀點的拋出及引申高屋建瓴，教法與學法的穿插及推介有根有據(jù)，理論或理念的引入與延展恰到好處，頂層設計或要求的提出與落實合理明了。

第二模塊，就是深化“學用延展”環(huán)節(jié)。重點引導干部教師進一步思考：返回單位后，回到自己的課堂上，應馬上學什么或避免什么？近期學什么或避免什么？遠期學什么或避免什么？為此，應該制定一個什么樣的跟進計劃。

這樣堅持了多年，帶給我們的好處就是：生成了基于“課、研、修”基礎上的“教、學、評、思、寫”習慣，漸成了多元、多層，一體化、立體式的個人發(fā)展模式，構建起了管理者與教師的“發(fā)展同盟”，還鼓勵很多教師總結生成了一些個人的“非典型性教學法”。

這就避免了展示或磨課這種教學研究蛻變成“蘿卜炒蘿卜”的低效交流，漸漸步出了總是機械重復的怪圈，也改變了“有聽課無改變”“有培訓無發(fā)展”的局面。從而同理共情，從“專注于事”走向“成事成人成文化”。

更可貴的是，引導各方漸漸形成了“共搞——項活動——小結一項工作——總結——些經驗——搞清——些規(guī)律——形成——些模式——延展多類活動——應對各種工作——開創(chuàng)多種局面”這樣一種共進模式、思想意識及明顯效果。

總之，不斷強化優(yōu)化各種教學活動，正是在“探索實踐——反思追問——優(yōu)化提升”螺旋過程中，將一個個已經發(fā)生或即將出現(xiàn)的鮮活故事記錄下來、研究開來、提升起來，讓簡單的衍生厚重，讓清淺的蘊含深刻，讓平凡的生成意義;是有深度的投入一次次“思考的懷抱”，是有效度的赴一場場“研究的約會”。

（責任編輯：朱福昌）