陳建安， 邢毅聞， 陳 武

（1. 武漢大學 經濟與管理學院，湖北 武漢 430072；2. 武漢大學 中國產學研合作問題研究中心，湖北 武漢430072；3. 江西師范大學 商學院，江西 南昌 330022）

一、引 言

自從1998年首次清華創(chuàng)業(yè)計劃大賽擴展到1999年首屆全國“挑戰(zhàn)杯”中國大學生創(chuàng)業(yè)計劃競賽，再到2014年提檔升級后的“創(chuàng)青春”全國大學生創(chuàng)業(yè)大賽及首屆中國“互聯(lián)網+”大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽以來，學生在創(chuàng)業(yè)領域的試水活動愈加頻繁。尤其是，中國國務院辦公廳在2015年印發(fā)的《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》在頂層設計上提出學生創(chuàng)業(yè)的戰(zhàn)略規(guī)劃和中國教育部在2017年修訂的《普通高等學校學生管理規(guī)定》在制度層面上明確“建立休學創(chuàng)業(yè)的彈性學制”，這些驅動了學生創(chuàng)業(yè)者如雨后春筍般涌現(xiàn)，成為獨具特色的創(chuàng)業(yè)群體。學生創(chuàng)業(yè)值得關注至少存在三個方面的理由：第一，大學生對創(chuàng)業(yè)生涯普遍持有濃厚的興趣，并且學生在推動知識從大學向市場轉移或轉化中發(fā)揮越來越重要的作用（?stebro等，2012；Hayter等，2017）。很多知名公司均是學生創(chuàng)業(yè)者基于大學校園的創(chuàng)業(yè)項目不斷發(fā)展壯大起來的，例如馬克·扎克伯格的臉書（Facebook）公司、張旭豪的“餓了么”生活服務平臺和陳歐的聚美優(yōu)品。第二，高校正從鼓勵學生就業(yè)轉向支持學生創(chuàng)業(yè)。自從2002年8所高等院校被中國教育部確定為創(chuàng)業(yè)教育改革試點單位以來，越來越多的高校開設了創(chuàng)業(yè)課程或創(chuàng)業(yè)學院，試圖面向學生提供創(chuàng)業(yè)必須的知識、技能及資源。第三，學生創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)過程中面對的問題具有獨特性。學生創(chuàng)業(yè)者既要應對來自創(chuàng)業(yè)活動的不確定挑戰(zhàn)，也要克服創(chuàng)業(yè)和學業(yè)平衡等難題。雖然在校大學生創(chuàng)辦的學生公司逐漸興起和增多，但是涉世未深的學生創(chuàng)業(yè)者經營企業(yè)的存活率卻遠低于經驗豐富的職業(yè)創(chuàng)業(yè)者。麥可思研究院發(fā)布的《2017年中國大學生就業(yè)報告》顯示，即使在創(chuàng)業(yè)環(huán)境較好的浙江省，大學生創(chuàng)業(yè)的成功率僅約5%，足見全國大學生創(chuàng)業(yè)的平均存活率比較低。因此，如何促進學生投入創(chuàng)業(yè)及提高學生創(chuàng)業(yè)的成功率，成為政府、高校持續(xù)關注的熱點話題。

近期學術界已將學生創(chuàng)業(yè)納入研究視野，并與其他創(chuàng)業(yè)類型形成鮮明對照。但是，對學生創(chuàng)業(yè)的研究主題比較零散，尤其缺乏系統(tǒng)梳理和主導的解釋框架。鑒于此，本文對學生創(chuàng)業(yè)的相關文獻進行收集、分析，清晰梳理和呈現(xiàn)該領域已知的相關研究結論。首先，厘清研究對象的概念邊界。學生創(chuàng)業(yè)研究聚焦在兩大類：一類是以學生為樣本研究創(chuàng)業(yè)情境話題，另一類是以學生創(chuàng)業(yè)者為對象開展研究。在第二類研究領域之中，選擇的樣本對象可能是商科或工科背景的在校學生、選修創(chuàng)業(yè)課程的學生或者曾經有創(chuàng)業(yè)經歷的學生。因此，將上述兩大類文獻統(tǒng)一納入研究范疇。其次，系統(tǒng)檢索文獻，包括：（1）以“student entrepreneurship”“student entrepreneur”以及“studentpreneur”作為主題詞在常用的英文數(shù)據(jù)庫（如Web of Science、EBSCO、Elsevier、Emerald、JSTOR、Taylor & Francis、Springer、Sage、Wiley和ProQuest）中進行系統(tǒng)檢索；（2）以“college entrepreneur”“student startup”和“undergraduate entrepreneur”作為主題詞開展補充檢索，旨在確保文獻檢索的全面性；（3）重點搜索聚焦創(chuàng)業(yè)的主流英文期刊（如Journal of Business Venturing、Entrepreneurship Development Review、Entrepreneurship Theory and Practice、Entrepreneurship and Regional Development、Journal of Business and Entrepreneurship、Journal of Small Business Management、International Small Business Journal），旨在確保文獻的經典性；（4）以“學生+創(chuàng)業(yè)”或“學生+創(chuàng)業(yè)者”為主題詞在中國知網（CSSCI來源期刊）檢索。最后，按照三條剔除標準——關注學生但與創(chuàng)業(yè)無關的文獻、關注創(chuàng)業(yè)但與學生無關的文獻、社論或重復文獻——篩選文獻，共獲得112篇重要文獻用于梳理和分析。

總體而言，關于學生創(chuàng)業(yè)的文獻呈現(xiàn)井噴式發(fā)展，但是并不存在清晰可尋的研究脈絡，且主題比較分散。創(chuàng)業(yè)從本質上來說就是個體建構和發(fā)展創(chuàng)業(yè)者身份的過程，尤其是學生創(chuàng)業(yè)存在雙重身份多變性和旨在促進身份的主動探尋。因此，本文擬從身份視角出發(fā)，圍繞“學生創(chuàng)業(yè)者的獨特性”“學生如何建構創(chuàng)業(yè)者身份”“學生創(chuàng)業(yè)者如何進行身份轉化及面臨的挑戰(zhàn)”等問題系統(tǒng)地梳理文獻，明確學生創(chuàng)業(yè)者的身份特征、身份構建和身份轉化，旨在提煉現(xiàn)有研究的管理啟示，并為促進學生創(chuàng)業(yè)的理論研究提供方向或管理實踐拓寬思路。

二、學生創(chuàng)業(yè)者的范圍界定與身份獨特性

（一）學生創(chuàng)業(yè)者的范圍界定

盡管學生創(chuàng)業(yè)者主要是高職高專、本科或研究生階段的在校學生，均能被列入青年創(chuàng)業(yè)者的行列，但是學生創(chuàng)業(yè)者并不以年齡論身份，更看重學生的身份和創(chuàng)業(yè)的行為（Gubik和Farkas，2016）。早期的學者對學生創(chuàng)業(yè)者的范圍界定較為模糊，傾向于將學生創(chuàng)業(yè)者等同于具有創(chuàng)業(yè)態(tài)度并接受創(chuàng)業(yè)教育的學生（Dhliwayo，2008）。其實，這些打算選擇創(chuàng)業(yè)生涯的學生可能接觸了相關創(chuàng)業(yè)課程，更喜歡自主就業(yè)，但是并沒有將創(chuàng)業(yè)意愿付諸于創(chuàng)業(yè)行動，因此不能歸屬于學生創(chuàng)業(yè)者范疇。后來，學者們不斷挖掘學生創(chuàng)業(yè)者的獨特性，將其聚焦為目前正在參與大學學習課程之外，并在校園內外從事商業(yè)活動的在校學生（Marchand和Sood，2014；Marchand和Hermens，2015）?；谏鲜鰧W生創(chuàng)業(yè)者的解讀，可以發(fā)現(xiàn)：學生創(chuàng)業(yè)者的獨特性在于其擁有外界給予的“學生”和“創(chuàng)業(yè)者”兩類正式身份。傳統(tǒng)意義上的學生往往被概念化為從教師之處獲取專業(yè)知識，并在教與學的過程中發(fā)展技能和訓練行為，畢業(yè)后則成為勞動力市場中的一員；創(chuàng)業(yè)者則被定義為能夠冒著自身資本、時間或聲譽喪失的風險來追求商業(yè)利益的個體。學生創(chuàng)業(yè)者與傳統(tǒng)的學生不但在價值觀和動機方面（Solomon和Fernald，1990），而且在元能力（包括元認知、元情感和元意愿）上存在較大的差別（Ustav，2018）。例如，與從事創(chuàng)業(yè)活動的學生相比，傳統(tǒng)的學生（如學術型學生）對獲得經濟成功的期望較低，對未來職業(yè)獲得認可的期望較高（Hesse和Brünjes，2018）；傳統(tǒng)的學生在學習和生活上的決策是基于對待風險態(tài)度的效用理論（即效用最大化），創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)活動中的決策則依據(jù)調節(jié)焦點理論的趨利避害，即促進焦點驅動創(chuàng)業(yè)者關注創(chuàng)業(yè)理想的實現(xiàn)，防御焦點驅動創(chuàng)業(yè)者關注如何避免失誤（Burmeister-Lamp等，2012）。

圖1 學生創(chuàng)業(yè)者的廣義和狹義范疇

對學生創(chuàng)業(yè)者界定的研究數(shù)量相對較少，且集中在以社會身份和創(chuàng)業(yè)活動為標準來定義。為了更直觀地明確學生創(chuàng)業(yè)者的獨特性，基于學生和創(chuàng)業(yè)者兩種身份的開始和結束時間，綜合其學習或創(chuàng)業(yè)的多種可能組合，能夠清晰識別學生創(chuàng)業(yè)者的范圍（如圖1所示）。從狹義的范圍來理解，在校園學習活動進行時，個體開始創(chuàng)業(yè)并持續(xù)到學習結束以后或在學習結束之前，只要二者同時進行，就屬于狹義的學生創(chuàng)業(yè)者范疇?，F(xiàn)實生活中，對大學生創(chuàng)業(yè)者的范圍界定相對比較寬泛，衍生出休學創(chuàng)業(yè)者和畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)者。一方面，休學創(chuàng)業(yè)成為部分在校大學生的選擇。隨著中國教育部《關于做好2015年全國普通高等學校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作的通知》的發(fā)布和《普通高等學校學生管理規(guī)定》（2017年）的修訂，允許在校大學生休學創(chuàng)業(yè)正從頂層設計到落地推進。由此而來，越來越多的大學生成為休學創(chuàng)業(yè)的“試水者”。另一方面，自從中國國務院九部委聯(lián)合發(fā)布《關于實施大學生創(chuàng)業(yè)引領計劃的通知》（人社部發(fā)〔2014〕38號）以來，中央相關部門和各級地方政府先后出臺落實該通知的相關政策或辦法，將大學生創(chuàng)業(yè)扶持對象的范圍界定在全日制在校大學生和畢業(yè)3—5年內的大學畢業(yè)生。因此，從更廣的范圍來理解，如果將大學畢業(yè)后3—5年之內的畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)者和休學創(chuàng)業(yè)者納入學生創(chuàng)業(yè)者范疇，則是廣義的學生創(chuàng)業(yè)者。由于廣義的學生創(chuàng)業(yè)者中畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)者和休學創(chuàng)業(yè)者具備全職創(chuàng)業(yè)者的特征，與在校學生的兼職創(chuàng)業(yè)在身份建構、動機和行為上存在顯著差異，本文聚焦于狹義的學生創(chuàng)業(yè)者范疇，即邊學習邊創(chuàng)業(yè)的在校學生。

遵循上述對學生創(chuàng)業(yè)者的狹義界定，現(xiàn)實中屬于真正意義上的學生創(chuàng)業(yè)者相對較少。部分創(chuàng)業(yè)的學生在兼具雇員身份特征的條件下工作（即以成員身份加入創(chuàng)業(yè)公司，并非創(chuàng)始人和經營者），旨在獲得暫時的生活來源或補充收入，并非嚴格意義上的學生創(chuàng)業(yè)者。只有小部分正在創(chuàng)業(yè)的在校學生創(chuàng)辦了企業(yè)或者投入創(chuàng)業(yè)的商業(yè)活動但尚未創(chuàng)辦企業(yè)，才符合“學生創(chuàng)業(yè)者”的身份（Bergmann等，2016）。當然，獲得暫時生活來源或補充收入的創(chuàng)業(yè)活動對于學生來說也是有益的學習過程。因為他們必須解決各種創(chuàng)業(yè)過程中的任務和問題，在不同情況下做出決策，并探索和熟悉企業(yè)的體系化運作。所以，與那些根本不涉足創(chuàng)業(yè)活動的傳統(tǒng)意義上的學生相比，從事旨在獲得暫時生活來源或補充收入而開展創(chuàng)業(yè)活動的學生更有可能成為創(chuàng)業(yè)者，并且對自己的職業(yè)道路相對比較明確。

（二）學生創(chuàng)業(yè)者的類型

隨著學生創(chuàng)業(yè)活動的日益活躍，學生創(chuàng)業(yè)者的類型呈現(xiàn)多樣化趨勢。目前，針對學生創(chuàng)業(yè)者分類的研究數(shù)量有限，主要存在三類視角：內在動機、外部表現(xiàn)和綜合視角。

1. 基于內在動機的分類。根據(jù)創(chuàng)業(yè)的內在動機，Sieger等（2016）將學生創(chuàng)業(yè)者分為四類：一是達爾文主義者，此類學生創(chuàng)業(yè)者往往受自身利益驅使，非常重視與其他企業(yè)間的競爭，因此他們以利潤最大化和績效主義為導向；二是社群主義者，此類學生創(chuàng)業(yè)者往往受互利思想的影響，忠于特定的社會群體，希望得到這部分市場群體的支持；三是使命主義者，此類學生創(chuàng)業(yè)者致力于使社會變得更美好，擁有強烈的社會責任感；四是混合身份者，此類學生創(chuàng)業(yè)者同時表現(xiàn)兩個或更多的身份。Sá和Holt（2019）則按照創(chuàng)業(yè)的目的，將學生創(chuàng)業(yè)者劃分為四類：風險事業(yè)創(chuàng)造者是典型的學生創(chuàng)業(yè)者，致力于創(chuàng)建和達成一個風險事業(yè)；經驗尋求者旨在獲得實際的工作經驗，但并不打算成為創(chuàng)業(yè)者；探索者旨在熟悉創(chuàng)業(yè)理念和機會，并考慮是否選擇創(chuàng)業(yè)作為有吸引力的職業(yè)；接洽者則積極嘗試創(chuàng)業(yè)，并且衡量自己作為創(chuàng)業(yè)者的適合度和潛力。

2. 基于外部表現(xiàn)的分類。外部表現(xiàn)視角則從創(chuàng)業(yè)活動類型和創(chuàng)業(yè)資源來源兩個方面劃分學生創(chuàng)業(yè)者。前者將學生創(chuàng)業(yè)者分為社團活動創(chuàng)業(yè)者和商業(yè)活動創(chuàng)業(yè)者（Marchand和Hermens，2015）；后者則認為，學生創(chuàng)業(yè)者的形成涉及其角色的顯著變化，離不開大學所提供的資源、平臺、環(huán)境，故此類創(chuàng)業(yè)者屬于國家贊助型學生創(chuàng)業(yè)者（Mars等，2008）。

3. 基于綜合視角的分類。綜合視角則是根據(jù)外在價值創(chuàng)造潛力和內在個體特性來區(qū)分學生創(chuàng)業(yè)者，是一種較為經典的類別劃分。個體內在特性表現(xiàn)為學生從開始創(chuàng)業(yè)到成為創(chuàng)業(yè)者之前在心理和能力方面存在的成熟程度，即表現(xiàn)在職業(yè)探索、自我反思、自我理解、創(chuàng)業(yè)角色認同方面的強或弱；外在價值創(chuàng)造潛力表現(xiàn)為特定創(chuàng)業(yè)領域的創(chuàng)意復雜度，即學生創(chuàng)業(yè)者對創(chuàng)意、創(chuàng)業(yè)活動或特定市場（或產業(yè)特征）的定位存在簡單（或低創(chuàng)新性）和復雜（或高創(chuàng)新性）的差異。創(chuàng)意復雜度與學生的人力資本數(shù)量、對創(chuàng)業(yè)回報的心理補償和期望等因素顯著相關（Li等，2018）。個體的創(chuàng)業(yè)成熟度與所從事的創(chuàng)意復雜度之間越匹配，從學生向創(chuàng)業(yè)者轉變越容易達成。因此，依據(jù)創(chuàng)業(yè)成熟度和創(chuàng)意復雜性兩個維度，Nabi等（2010）將學生創(chuàng)業(yè)者區(qū)分為成熟的低創(chuàng)新者、成熟的高創(chuàng)新者、不成熟的低創(chuàng)新者和不成熟的高創(chuàng)新者。

前兩類視角對學生創(chuàng)業(yè)者的劃分缺乏深入的研究與驗證，科學性和普適性尚未得到檢驗。第三類劃分視角有助于全面理解學生創(chuàng)業(yè)者的共性和個性，為復雜的學生創(chuàng)業(yè)現(xiàn)象勾勒出具體的分析思路和框架，并為其提供普惠性支持和個性化支持指明了方向。

（三）學生創(chuàng)業(yè)者和其他創(chuàng)業(yè)者的聯(lián)系與區(qū)別

現(xiàn)有研究表明，學生創(chuàng)業(yè)者是創(chuàng)業(yè)者的組成部分，和普通創(chuàng)業(yè)者同宗同源，存在很多共性（Lüthje和Franke，2003）。例如，學生創(chuàng)業(yè)者和普通創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)都包含偶然事件的推動，他們的注意力集中在創(chuàng)業(yè)活動，并且需要創(chuàng)業(yè)導師的指導來促進所創(chuàng)企業(yè)發(fā)展（Marchand和Hermens，2015）。因此，學生創(chuàng)業(yè)者與學術型創(chuàng)業(yè)者、兼職型創(chuàng)業(yè)者存在一定的交集（Burmeister-Lamp等，2012；Bergmann等，2016；Gubik和Farkas，2016）。當然，學生創(chuàng)業(yè)者因其學生身份，與其他類別創(chuàng)業(yè)者有很大的差別，如圖2所示。

圖2 學生創(chuàng)業(yè)者與其他類型創(chuàng)業(yè)者的關系

學生創(chuàng)業(yè)者與其他類型創(chuàng)業(yè)者（兼職創(chuàng)業(yè)者、學術創(chuàng)業(yè)者）的包含關系，有助于獲得對學生創(chuàng)業(yè)現(xiàn)象的獨特認知。有學者認為學生創(chuàng)業(yè)者是兼職創(chuàng)業(yè)者的一部分，與全職創(chuàng)業(yè)者存在顯著的差異。全職創(chuàng)業(yè)者將創(chuàng)業(yè)作為一種有吸引力的工作替代方式，通常使用效果邏輯來制定決策，通過獲取傳統(tǒng)資源和依賴伙伴關系網絡來識別市場，并創(chuàng)建企業(yè)（Politis等，2012）。但是，對學生創(chuàng)業(yè)者而言，創(chuàng)業(yè)則存在一定的偶然性，更多代表一種生活方式的選擇和對未來的嘗試行動（Birch等，2017），并不一定打算將創(chuàng)業(yè)生涯作為長期的職業(yè)選擇。并且，由于背景、經驗和環(huán)境等的差異，學生創(chuàng)業(yè)者在決策與行為方式上更有其獨特的內在邏輯，例如采用預測框架并傾向于遵循教科書式的思路來制定決策。也有學者指出，兼職創(chuàng)業(yè)者與學生創(chuàng)業(yè)者存在包含和被包含關系，但是學生創(chuàng)業(yè)者具有不同于其他兼職創(chuàng)業(yè)者的獨特性。兼職創(chuàng)業(yè)者是指那些為工資工作的同時開展創(chuàng)業(yè)活動的創(chuàng)業(yè)者，即創(chuàng)業(yè)者擁有基本工作，并且第二職業(yè)是自主創(chuàng)業(yè)。盡管學生創(chuàng)業(yè)者可以理解為在學習的同時進行創(chuàng)業(yè)活動，但是相比其他兼職創(chuàng)業(yè)者，學生創(chuàng)業(yè)者的“學生”身份和“工作者”身份有一定的差異，會影響他們的創(chuàng)業(yè)決策和行為（Burmeister-Lamp等，2012）。亦有學者認為，學生創(chuàng)業(yè)者與學術創(chuàng)業(yè)者都是大學創(chuàng)業(yè)的重要組成部分，甚至學生創(chuàng)業(yè)者是學術創(chuàng)業(yè)者中的一支細分群體。其實，學生創(chuàng)業(yè)者和學術創(chuàng)業(yè)者從表面上看兩者的行為表現(xiàn)相同，均強調知識從學校向市場轉移（Hayter等，2017），但是“學生”比“學術”的含義更為寬泛。不同于將研究成果產業(yè)化的學術創(chuàng)業(yè)者，學生成為創(chuàng)業(yè)者是社會經濟、文化、個人和心理因素相互影響以創(chuàng)造青年人為自己或他人工作傾向的過程（Bergmann等，2016）。在此過程中，僅有小部分有學術成果的研究生可能會進行學術創(chuàng)業(yè)活動（?stebro等，2012）。因此，學術創(chuàng)業(yè)者僅能涵蓋學生創(chuàng)業(yè)者的一部分，二者有交叉卻是不同的構念。并且，二者的關注重點和理論基石不同。學術創(chuàng)業(yè)關注創(chuàng)業(yè)者的技術創(chuàng)新和商業(yè)化角色管理，理論基石是角色認同理論；學生創(chuàng)業(yè)關注創(chuàng)業(yè)者的學生和創(chuàng)業(yè)者身份管理，理論基石是社會認同理論。

總體而言，雖然對學生創(chuàng)業(yè)者概念界定的研究數(shù)量較少，但是具有較為清晰的身份和行為范圍邊界，并突出了學生創(chuàng)業(yè)者的獨特之處。然而，現(xiàn)有研究對學生創(chuàng)業(yè)者的界定僅僅考慮了學生和創(chuàng)業(yè)者兩種宏觀社會身份，回答了“我屬于誰”和“我應該做什么”。這些研究并沒有涉及微觀角色身份，如學生創(chuàng)業(yè)者的投資者、創(chuàng)始者、發(fā)展者、管理者等角色，即沒有回答“我作為學生創(chuàng)業(yè)者是誰”和“學生創(chuàng)業(yè)者做什么”。因此，今后需要從社會認同和角色認同的綜合視角來界定學生創(chuàng)業(yè)者的概念和范疇，才能全面詮釋在某種情境下學生創(chuàng)業(yè)者的獨特思維和具體行為。

三、學生的創(chuàng)業(yè)者身份建構與雙重身份管理

身份直接影響創(chuàng)業(yè)者在不確定和模糊情境中的行為方式和決策方式，甚至創(chuàng)業(yè)活動就是創(chuàng)業(yè)者身份的表達。詮釋學生的創(chuàng)業(yè)者身份形成及其如何與學生身份相互作用，有助于充分理解促進和阻礙學生努力成為創(chuàng)業(yè)者的因素。創(chuàng)業(yè)領域對創(chuàng)業(yè)身份的詮釋存在工具視角的靜態(tài)論和建構視角的動態(tài)論。具體到學生創(chuàng)業(yè)領域，為數(shù)不多的相關研究主要從動態(tài)視角揭示創(chuàng)業(yè)者如何主動建構和管理身份。其中，身份建構強調學生如何構建自己的創(chuàng)業(yè)者身份，即如何將創(chuàng)業(yè)者身份嵌入學生身份之中；身份管理則強調學生創(chuàng)業(yè)者如何對擁有的學生身份和創(chuàng)業(yè)者身份進行管理。以下主要從學生的創(chuàng)業(yè)者身份建構和雙重身份管理兩個方面來詮釋和梳理學生創(chuàng)業(yè)者身份管理的獨特性。

（一）學生的創(chuàng)業(yè)者身份建構：“身份缺失”VS“身份存在”

在接受教育尤其是高等教育期間，學生有著高度的身份反思，對“我是誰”“我在做什么”和“我將成為誰”這些社會身份問題格外關注。因此，對學生創(chuàng)業(yè)者而言，先是擁有學生身份而后才是創(chuàng)業(yè)者身份的嵌入。學生身份是從幼兒園開始就逐漸形成，對于投入創(chuàng)業(yè)活動的學生創(chuàng)業(yè)者來說是固有的背景。當然，創(chuàng)業(yè)者身份則是未知和之后由創(chuàng)業(yè)的學生有意識地主動建構。由此而來，學生如何構建創(chuàng)業(yè)者身份成為學者關注的話題（Sieger等，2016；Nielsen和Gartner，2017）。

遵循社會認同理論，學生創(chuàng)業(yè)者通過社會比較和自我類化來確定自己的創(chuàng)業(yè)者身份。由于個體和校園環(huán)境的相互作用會塑造出差異化的自我感知和行為，學生創(chuàng)業(yè)者更多基于主觀身份（即自我類化）界定，已經或準備通過自身對外部環(huán)境的認知開展除學生角色賦予的行為之外的創(chuàng)業(yè)活動。由于學生創(chuàng)業(yè)者擁有的學生身份的中心性比較突出，從而學生在開展創(chuàng)業(yè)者身份的探索過程中可能出現(xiàn)自我身份、學生身份和創(chuàng)業(yè)者身份之間的沖突，甚至對“我將成為誰”更加迷茫。或者，之后經過尋求建議、社會嵌入、自我反省、解釋與調整等策略逐漸把創(chuàng)業(yè)者身份融入學生身份之中，能夠形成新身份或新舊身份融洽的自我同一性。歸納起來，學生在創(chuàng)業(yè)者身份形成過程中由于身份探索和投入（即承諾）的差異存在四種不同的結果狀態(tài)（如圖3所示）：第一，創(chuàng)業(yè)身份獲得。學生思考過“自己是誰”“自己想做什么”和“自己適合做什么”，并在嘗試過不同的選擇之后實現(xiàn)對創(chuàng)業(yè)者身份的自我認同。第二，創(chuàng)業(yè)身份延緩。學生并不是沒有探索過不同選擇，而是嘗試過，卻仍然沒有獲得對創(chuàng)業(yè)者身份的自我認同。因此，他們長時間處在焦慮和迷茫之中，仍然在繼續(xù)努力的嘗試，直到最終認同創(chuàng)業(yè)者身份。第三，創(chuàng)業(yè)身份擴散。學生并不思考自己的定位，對未來依然沒有頭緒，長期處于搖擺不定的狀態(tài)。第四，創(chuàng)業(yè)身份早閉。學生在身份探索和思考“自己是誰”之前，就被迫接受他人或社會對他們的創(chuàng)業(yè)者身份要求和設定，并逐漸形成對該身份的過早自我認同，例如“富二代”的接班式創(chuàng)業(yè)。這四種結果是由以往身份建構領域研究中的結論或觀點類推得出，卻鮮有研究將這一主題作為學生創(chuàng)業(yè)者領域的核心內容展開。

（二）學生創(chuàng)業(yè)者的雙重身份管理：“不誤正業(yè)”VS“不務正業(yè)”

學生創(chuàng)業(yè)者同時以學生和創(chuàng)業(yè)者雙重身份自居，并且會對學生和創(chuàng)業(yè)者兩個社會群體產生認同。由于社會對學生和創(chuàng)業(yè)者兩個身份的角色期望包含著不同甚至相互排斥的要素，因此管理多重身份是非常必要的（Nielsen和Gartner，2017）。根據(jù)建構主義理論，身份是在個體內部的否定過程和考慮個體活動前后的外向主體力量之間的相互作用中發(fā)展起來的。當傳統(tǒng)的“學生”身份遇到新的“創(chuàng)業(yè)者”身份之時，學生創(chuàng)業(yè)者可能會采用多重性、多樣化的意義去解讀，從而“學生”和“創(chuàng)業(yè)者”兩種身份往往處于不斷整合（或裂變）且相互博弈的狀態(tài)。因此，年輕的學生通常對創(chuàng)業(yè)抱有濃厚的興趣，但是學校并不一定是學生探索創(chuàng)業(yè)者身份的“安全”場所。在學習和創(chuàng)業(yè)的過程中，學生創(chuàng)業(yè)者需要在“學生”和“創(chuàng)業(yè)者”兩個身份之間進行時間、努力和承諾要求的協(xié)調，努力平衡大學歸屬和創(chuàng)業(yè)的獨特性（Sieger等，2016）。

圖3 學生的創(chuàng)業(yè)者身份建構與雙重身份管理

學生和創(chuàng)業(yè)者這兩重身份放在一起并不那么融洽，但是對于大多數(shù)學生創(chuàng)業(yè)者而言，平衡雙重身份并非一件容易的事情。因為學生普遍缺乏業(yè)務知識、網絡技能和經驗來理解創(chuàng)業(yè)過程和應對創(chuàng)業(yè)中的困難，以及可供學生選擇的學習方式和就業(yè)形式多樣化，開展創(chuàng)業(yè)活動的學生創(chuàng)業(yè)者往往難以對“我是誰”和“我將成為誰”這些問題形成穩(wěn)定的認同感，最終可能會放松或放棄創(chuàng)業(yè)者身份。如圖3所示，Nielsen和Gartner（2017）提出的學生創(chuàng)業(yè)者身份管理框架認為，學生沿著他們的大學學習探索創(chuàng)業(yè)身份存在四種不同的方式：第一，身份追隨。學生創(chuàng)業(yè)者通過創(chuàng)業(yè)活動，將創(chuàng)業(yè)者身份納入學生身份并達成校園融入狀態(tài)，但是整體表現(xiàn)為學生身份。第二，身份吞噬。受個體內部和外部環(huán)境的影響，學生的創(chuàng)業(yè)者身份被喚醒。但是，當創(chuàng)業(yè)與學業(yè)兩者不可兼顧之時，往往以犧牲學生身份為代價，整體表現(xiàn)為創(chuàng)業(yè)者身份。第三，身份分化。學生創(chuàng)業(yè)者通過區(qū)分“學生”和“創(chuàng)業(yè)者”的身份來達到兩種身份的和平相處，在從事大學生應當做的工作上表現(xiàn)學生身份，在業(yè)余時間則表現(xiàn)創(chuàng)業(yè)者身份；第四，身份擴展。學生創(chuàng)業(yè)者關注哪種身份在哪種情況下有用，并根據(jù)個體期望的變化而不斷切換身份，實現(xiàn)兩種身份相互促進。其中，身份追隨、身份分化和身份擴展凸顯在學習期間兩種身份的包容和溢出效應，實現(xiàn)“不誤正業(yè)”；身份吞噬突出在學習期間的本末倒置，導致“不務正業(yè)”。當然，身份吞噬對于促進學生創(chuàng)業(yè)者向全職創(chuàng)業(yè)者的轉變則是非常有利的。

綜上所述，學生創(chuàng)業(yè)者的身份建構與其他創(chuàng)業(yè)者的身份建構比較類似，即創(chuàng)業(yè)者身份如何嵌入原有身份之中，并實現(xiàn)身份的融入或轉變；學生創(chuàng)業(yè)者對創(chuàng)業(yè)者身份認同尚處于猶豫的發(fā)展階段，從而其身份管理存在獨特性，即學生和創(chuàng)業(yè)者兩種身份的相互整合和裂變的動態(tài)博弈，如圖3所示。但是，為數(shù)不多的相關研究采用理論分析或描述性分析，直接針對學生創(chuàng)業(yè)者的身份建構的實證研究非常稀少。

四、從學生到創(chuàng)業(yè)者身份轉化的驅動因素

絕大多數(shù)學生并不是自然而然會成為創(chuàng)業(yè)者，例如部分試水創(chuàng)業(yè)的學生是風險規(guī)避型個體，把創(chuàng)業(yè)視為一種閑暇時間的追求或一次歷練機會（Ng等，2016）。從學生到創(chuàng)業(yè)者的轉變也不是瞬間發(fā)生的，是一個不斷發(fā)展的身份動態(tài)建構過程（王晶晶等，2017）。并且，從學生到創(chuàng)業(yè)者的進化道路在某種程度上是個性化的，存在向多方向移動的特征（Saukkonen，2017），如實現(xiàn)成功、進度緩慢、重新定位或退出（Ahsan等，2018）。然而，從學生到創(chuàng)業(yè)者的轉變存在一些可識別的模式和軌跡，遵循循序漸進的進化路徑：從產生創(chuàng)業(yè)意圖成為潛在學生創(chuàng)業(yè)者，展開經營活動和成為學生創(chuàng)業(yè)者，最終成立學生公司和促進新創(chuàng)企業(yè)成長成為職業(yè)創(chuàng)業(yè)者。創(chuàng)業(yè)意圖的形成、創(chuàng)意實施、新企業(yè)創(chuàng)建和成長正是創(chuàng)業(yè)身份轉變的關鍵事件或重要標志。值得注意的是，在每個階段的過渡期會遇到許多障礙（Reynolds等，2005；Roman和Maxim，2015），對這些障礙的克服正是學生創(chuàng)業(yè)者對新身份建構、已有身份解構和重構的過程。從而，哪些因素阻礙或促進學生創(chuàng)業(yè)者身份轉變，自然引起了眾多學者的關注。因此，本研究按照從學生到創(chuàng)業(yè)者轉變三個階段來梳理學生創(chuàng)業(yè)者身份轉化的影響因素。

（一）從學生到潛在創(chuàng)業(yè)者轉變——創(chuàng)業(yè)意向形成的影響因素

盡管學生生活環(huán)境相對單純，但是進入互聯(lián)網時代，學生的角色已由傳統(tǒng)的學習者逐步轉變?yōu)樽兏锏耐苿诱?，通過一定的積累與激勵，如接受創(chuàng)業(yè)教育，就可以成長為潛在的學生創(chuàng)業(yè)者（Johannisson，2016）。創(chuàng)業(yè)意向的形成是傳統(tǒng)的學生成為潛在創(chuàng)業(yè)者的關鍵標志（Jabeen等，2017）。目前，對創(chuàng)業(yè)意向形成的理論詮釋存在三種廣泛關注的理論框架：計劃行為理論、創(chuàng)業(yè)事件模型和社會認知理論。其中，計劃行為理論認為，創(chuàng)業(yè)意向的形成由對待創(chuàng)業(yè)的態(tài)度、主觀規(guī)范和行為可控感所決定；創(chuàng)業(yè)事件模型認為，創(chuàng)業(yè)意向取決于合意性感知、可行性感知和行為傾向；社會認知理論則認為，學生的創(chuàng)業(yè)意向是社會支持的函數(shù)（Gelard和Saleh，2011）。這三個理論的假設前提均強調創(chuàng)業(yè)意向是經過深思熟慮的理性行為傾向，是創(chuàng)業(yè)環(huán)境、創(chuàng)業(yè)認知及個體—環(huán)境互動的結果。歸納已有研究，驅動從學生到潛在學生創(chuàng)業(yè)者轉變的關鍵因素包括個體因素和情境因素（包括高校支持、家庭因素和區(qū)域環(huán)境）兩大類。

1. 個體因素

（1）人格特質。遵循計劃行為理論，較為穩(wěn)定的人格特質對創(chuàng)業(yè)態(tài)度有強烈的影響，進而與創(chuàng)業(yè)意向密切相關（Lüthje和Franke，2003）。大多數(shù)學者從積極特質的角度探究學生的創(chuàng)業(yè)意圖形成的前因，認為擁有某些積極人格特質（如對變革持開放心態(tài)、冒險傾向、創(chuàng)新意識或即興傾向和創(chuàng)業(yè)警覺性）的學生會追求更具挑戰(zhàn)性的任務，從而盡管創(chuàng)業(yè)充滿不確定性，但他們更愿意從事創(chuàng)業(yè)活動（Koh，1996；Lüthje和Franke，2003；Ahmed，2010；徐小洲和葉映華，2010；Gurel等，2010；Volery等，2013）。并且，擁有這些積極人格特質的學生在創(chuàng)業(yè)意向方面較少受到創(chuàng)業(yè)榜樣示范的影響（Brunel等，2017）。也有學者發(fā)現(xiàn)黑暗人格特質（即自戀、精神病態(tài)和馬基雅維里主義）中自戀與學生的創(chuàng)業(yè)意向呈正相關（Hmieleski和Lerner，2016）。該結論的主要解釋在于：自戀者具有高度自信和過度冒險的特質，更愿意成為領導者，而不是普通的員工。創(chuàng)業(yè)則是自戀的學生享受更多的自由，獲得領導地位的高效捷徑。

（2）創(chuàng)業(yè)動機。依據(jù)創(chuàng)業(yè)事件模型，創(chuàng)業(yè)動機對學生成為創(chuàng)業(yè)者的意向有顯著積極的影響（Raza等，2018）。現(xiàn)有研究主要從基于過程的動機和基于內容的動機兩大類來揭示創(chuàng)業(yè)動機如何影響學生的創(chuàng)業(yè)意向。基于過程的動機論認為，創(chuàng)業(yè)的感知可行性和感知合意性能夠顯著預測學生的創(chuàng)業(yè)意向。其中，感知可行性由創(chuàng)業(yè)自我效能感決定，感知合意性由自我實現(xiàn)和自主愿望決定（de Clercq等，2013）?；趦热莸膭訖C論則提出成就（或自我實現(xiàn)）需求、獨立需求和經濟追求是激發(fā)學生創(chuàng)業(yè)意向的重要因素（Almobaireek和Manolova，2013；郭雷振，2016；王心煥等，2016；Barton等，2018；Yi和Duval-Couetil，2018）。

（3）自我認知。相較計劃行為理論中的態(tài)度、主觀規(guī)范和行為控制感，自我同一性對創(chuàng)業(yè)意圖的預測性更強。研究發(fā)現(xiàn)，情緒能力、社交能力和認知能力等職業(yè)適應力能夠預測學生的創(chuàng)業(yè)意向（Bonesso等，2018）。但是，大部分研究集中在創(chuàng)業(yè)自我效能感，認為職業(yè)適應力只有通過創(chuàng)業(yè)自我效能才對學生的創(chuàng)業(yè)意向產生較強的積極影響（范巍和王重鳴，2004；Naktiyok等，2010；Pihie和Bagheri，2013；Tolentino等，2014；Kakouris，2016；Pérez-López等，2016）。該結論的解釋源于學生對自己能夠勝任創(chuàng)業(yè)的信心（不管實際能力如何）增強其對未來創(chuàng)業(yè)的預期。具體來說，對其創(chuàng)業(yè)能力正面認知的學生比負面認知的學生具有更高的創(chuàng)業(yè)期望（Gatewood等，2002；郭雷振，2016），從而激發(fā)其打算投入創(chuàng)業(yè)活動的積極性。

2. 情境因素

（1）學校支持。作為社會嵌入的過程之一，學生創(chuàng)業(yè)活動需要跨越學界和商界兩個不同的環(huán)境，而他們對商業(yè)世界的理解主要來自課堂講授和所接觸角色榜樣的影響（Lüthje和Franke，2003；Zhang等，2014）。因此，學校在學生的創(chuàng)業(yè)意向形成中扮演著至關重要的角色?，F(xiàn)有研究將高校有意實施的創(chuàng)業(yè)支持措施歸納為創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)意開發(fā)支持和商業(yè)開發(fā)支持（如產業(yè)鏈接），這三類支持對學生的創(chuàng)業(yè)氛圍感知或創(chuàng)業(yè)自我效能感產生影響，進而促進學生的創(chuàng)業(yè)意向形成（Walter等，2013；Saeed等，2015；郭雷振，2016；Bergmann等，2018）。在高校支持措施中，對創(chuàng)業(yè)教育的相關研究較多，其他支持措施的相關研究相對比較少。但是，創(chuàng)業(yè)教育能否促進學生的創(chuàng)業(yè)意向長期存在爭議，主要分為三種觀點：第一種觀點是促進論，認為創(chuàng)業(yè)教育能夠促進學生的創(chuàng)業(yè)意向，并是提高學生創(chuàng)業(yè)意向的關鍵手段之一（Souitaris等，2007；Li?án等，2011；Lima等，2015；鐘云華等，2016；Westhead和Solesvik，2016；Rezaeizadeh等，2017；Passaro等，2018）。從此視角來說，創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)意向產生影響的路徑是：從創(chuàng)業(yè)相關課程中學習的知識、先前的創(chuàng)業(yè)經驗以及培育風險意識等塑造學生如何看待自我和創(chuàng)業(yè)的認知（Zhao等，2005），繼而通過創(chuàng)業(yè)自我效能感的增強來提升學生對待創(chuàng)業(yè)的主觀規(guī)范和行為控制感（Karimi等，2016）。第二種觀點是無用論，認為盡管創(chuàng)業(yè)教育能夠促進知識獲取與積累（Volery等，2013；Oehler等，2015；Ahmed等，2017；Camacho-Mi?ano和del Campo，2017），但并不能激發(fā)學生對成為創(chuàng)業(yè)者的興趣（Brijlal，2011）和行為控制感（Volery等，2013；Ahmed等，2017；Camacho-Mi?ano和del Campo，2017）。第三種觀點是情境依賴論，認為創(chuàng)業(yè)教育能否激發(fā)學生的創(chuàng)業(yè)意向取決于創(chuàng)業(yè)教育方式、區(qū)域背景和個體差異。已有實證研究表明，強制性的必修創(chuàng)業(yè)教育計劃不同于選修的創(chuàng)業(yè)教育計劃，不僅對創(chuàng)業(yè)意向沒有顯著影響，而且會促進學生創(chuàng)業(yè)實踐率的下降（Karimi等，2016；Olofinyehun等，2018）。在創(chuàng)業(yè)教育方式上，積極模式（如商業(yè)模擬）與創(chuàng)業(yè)意向正相關，而反思模式（如理論講座）的效果取決于地區(qū)背景（Walter和Dohse，2012；王心煥等，2016）。并且，創(chuàng)業(yè)教育對學生創(chuàng)業(yè)意向的影響存在性別差異和學科差異，其中對女學生創(chuàng)業(yè)意向的影響較弱（Westhead和Solesvik，2016），對創(chuàng)意休閑（如文學藝術）、法律和健康學科領域的學生的創(chuàng)業(yè)意向影響較強（Teixeira和Forte，2017）。

（2）家庭背景?，F(xiàn)有研究表明，學生對商界的理解也來自創(chuàng)業(yè)家庭的影響，從而家庭背景（如創(chuàng)業(yè)的親朋好友、家庭教育模式和經濟條件）對學生的創(chuàng)業(yè)意向形成也產生影響（柯江林等，2013；王心煥等，2016；鐘云華等，2016；蔣承等，2018）。創(chuàng)業(yè)意向的形成是在家庭環(huán)境中逐漸積累的，然后由外部事件或個人頓悟引發(fā)。現(xiàn)有研究對家庭因素如何影響學生的創(chuàng)業(yè)意向存在三種機制。第一種是創(chuàng)業(yè)家庭的跨代傳遞機制。創(chuàng)業(yè)父母的榜樣力量會提升學生創(chuàng)業(yè)的積極性，繼而選擇創(chuàng)業(yè)者身份（Gevrek和Gevrek，2010；Zellweger等，2011；Altinay等，2012；柯江林等，2013；劉月秀，2013；郭雷振，2016；梅虎等，2016）。并且，生活中與同伴的社交活動（尤其是創(chuàng)業(yè)的好友）也會強化他們的身份認知，促使他們更傾向于選擇創(chuàng)業(yè)（Falck等，2012；蔣承等，2018）。第二種是家庭教育的主動干預機制。不同的家庭模式可能培育出依賴型、獨立型和自主—關系型三種“自我”的子女，其中依賴型自我可能阻礙學生的創(chuàng)業(yè)意向形成，獨立型自我和自主—關系型自我則可能促進學生的創(chuàng)業(yè)意向形成（李克敏和商士杰，2012）。第三種是家庭經濟條件的動機激發(fā)機制。家庭經濟條件如何影響學生創(chuàng)業(yè)意向的形成，存在利弊兩種觀點（Wang和Wong，2004；柯江林等，2013；時昱，2017）。經濟收入單薄的家庭難以給學生創(chuàng)業(yè)提供更多的資金支持，從而可能制約學生選擇創(chuàng)業(yè)活動；但是，經濟收入單薄的家庭也可能刺激責任意識比較強的學生擬選擇創(chuàng)業(yè)來改變家庭狀況。

（3）區(qū)域環(huán)境。因為學生通常沒有或幾乎沒有工作經驗，創(chuàng)業(yè)心態(tài)不夠穩(wěn)健，故區(qū)域環(huán)境對其創(chuàng)業(yè)傾向產生重要的影響（Plattner等，2009）。第一，區(qū)域創(chuàng)業(yè)寬容環(huán)境能夠促進學生的創(chuàng)業(yè)意向。依據(jù)制度理論，透明的制度環(huán)境可以提升學生對創(chuàng)業(yè)活動的信心，提升自己對創(chuàng)業(yè)可行性的判斷。感知的創(chuàng)業(yè)寬容環(huán)境有助于增強冒險傾向與創(chuàng)業(yè)自我效能之間的積極關系，從而創(chuàng)業(yè)自我效能感對創(chuàng)業(yè)意向形成的影響程度取決于學生對創(chuàng)業(yè)寬容環(huán)境的感知（Bacq等，2017）。第二，區(qū)域創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新活力對學生創(chuàng)業(yè)意向的形成是一把雙刃劍。地區(qū)高創(chuàng)業(yè)率和知識高生產率意味著學生接觸到創(chuàng)業(yè)者或創(chuàng)新者的機會多，這些榜樣示范、強關系提供的人力資本和社會資本促進了學生的創(chuàng)業(yè)自我效能感和創(chuàng)業(yè)意向（Dohse和Walter，2012；Brunel等，2017）。然而，有學者認為，區(qū)域創(chuàng)業(yè)同輩的比例越高，反而降低了學生的創(chuàng)業(yè)意向（Lerner和Malmendier，2013），這種下降是由不成功的創(chuàng)業(yè)活動增多導致學生對創(chuàng)業(yè)產生偏見認知所驅動。

（二）從潛在創(chuàng)業(yè)者到學生創(chuàng)業(yè)者轉變——創(chuàng)意實施的影響因素

創(chuàng)意實施（即機會識別與開發(fā)及創(chuàng)業(yè)者身份的初始形成）是從潛在創(chuàng)業(yè)者到學生創(chuàng)業(yè)者轉變的關鍵標志。涉世未深的學生不同于經驗豐富的創(chuàng)業(yè)者，他們的業(yè)務知識、工作經驗相對較少，缺乏啟動和經營新業(yè)務、新企業(yè)所需的知識和資本（Wilson等，2007；Politis等，2012）。為此，從對創(chuàng)業(yè)感興趣和機會認可的潛在學生創(chuàng)業(yè)者過渡到創(chuàng)意實施的活躍型學生創(chuàng)業(yè)者可能存在一些需要克服的重大障礙。并非所有的創(chuàng)業(yè)意圖最終都轉變成開始并經營新企業(yè)等實際創(chuàng)業(yè)活動（Hanage等，2016；Shirokova等，2016）。尤其是試圖在學校內外從事商業(yè)活動或經營業(yè)務的潛在學生創(chuàng)業(yè)者中存在相當一部分的自雇人士（即加入一個創(chuàng)業(yè)團隊），他們經營業(yè)務是為了補充收入以資助學業(yè)，畢業(yè)后更愿意成為員工而非創(chuàng)業(yè)者。歸納起來，從潛在學生創(chuàng)業(yè)者到學生創(chuàng)業(yè)者轉變的驅動前因劃分為個人特征和情境因素（家庭背景、大學環(huán)境）。

1. 個體特征

（1）人格特質。預期情感沖突是創(chuàng)業(yè)過程中的重要因素之一，在驅動創(chuàng)業(yè)意向轉變?yōu)閷嶋H行動的過程中起著核心作用（Zampetakis等，2016）。一方面，依據(jù)自我決定理論，創(chuàng)業(yè)是個人追求的目標，因此個人特質會影響預期的情感沖突。其中，意志決定從意向到行動轉變的過程，從而意志是創(chuàng)業(yè)中決定創(chuàng)業(yè)行為的決定性心理因素。從學生、潛在創(chuàng)業(yè)者到學生創(chuàng)業(yè)者，個體依次調動意志技能（即決策前的自我激勵，行動前的自我調節(jié)、自我決定和應對不確定性，行動后的主動性、聚焦和行為導向），調動順序是由個體在創(chuàng)業(yè)過程中的進展狀態(tài)所決定的（Hikkerova等，2016）。另一方面，有學者認為，機會信念（即潛在創(chuàng)業(yè)者關于風險感知的可行性和市場適應性的信念）也能消除預期情感沖突。個人創(chuàng)業(yè)是因為他們沒有意識到所涉及的風險，而不是因為他們明知故犯地接受高風險。雖然學生對創(chuàng)業(yè)的認知誤解會降低其創(chuàng)業(yè)意向，但是在決策過程的早期，偏見可能是有益的。對創(chuàng)業(yè)的過度自信或遠大抱負帶來的認知偏見能夠降低風險感知，這允許創(chuàng)業(yè)者對創(chuàng)業(yè)活動產生成功所需的承諾（Kwong和Thompson，2016）。

（2）人力資本存量。人力資本存量是學生在創(chuàng)業(yè)之前所擁有的技能、知識、經驗等創(chuàng)業(yè)能力。潛在學生創(chuàng)業(yè)者的現(xiàn)有知識存量影響其所追求的創(chuàng)業(yè)想法，包括機會的識別和利用。其中，技術驅動的創(chuàng)意實施受行業(yè)經驗或專業(yè)知識的影響較大，其他類型創(chuàng)意的實施則受普通人力資本（如身體健康）的影響較大（Bergmann，2017）。那些識別、評估和開發(fā)機會能力強的潛在學生創(chuàng)業(yè)者往往投入實際的創(chuàng)業(yè)活動。尤其是與擁有較高水平人力資本的學生相比，那些擁有更平衡和綜合的人力資本和行業(yè)經驗組合的學生，更有可能成為學生創(chuàng)業(yè)者（Backes-Gellner和Moog，2013）。

2. 情境因素

（1）家庭支持。學生的創(chuàng)業(yè)者身份離不開父母和同伴群體的塑造（Backes-Gellner和Moog，2013）?，F(xiàn)有研究主要從情感性支持和工具性支持來詮釋家庭支持對學生創(chuàng)業(yè)者的積極影響。在初次創(chuàng)業(yè)過程中，學生創(chuàng)業(yè)者會尋找與他們有強烈情感依戀的個人，以獲得各種形式的支持。在情感性支持方面，通過家人和朋友的緊密聯(lián)系，可以產生共同的信任，從而促進潛在學生創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)決策（Lans等，2015；Campopiano等，2016）。在工具性支持方面，除社會資本能夠幫助潛在學生創(chuàng)業(yè)者在人際網絡和社會結構的聯(lián)系中獲取信息、資源和社會認可之外，金融資本作為開展新業(yè)務的資源基礎（Edelman等，2016），能夠通過與潛在客戶對新業(yè)務的識別和討論，家庭和朋友的早期資助等支持引導潛在學生創(chuàng)業(yè)者加快創(chuàng)業(yè)步伐，及時開展新業(yè)務。但是，亦有反向觀點認為家庭支持不是促進而是阻礙大學生創(chuàng)業(yè)活動的開展（肖璐和范明，2013），主要原因在于：家庭為學生創(chuàng)業(yè)給予的財力支持，可能會增強學生在創(chuàng)業(yè)活動中瞻前顧后的責任顧忌，且家庭財務支持力度越大，學生對財務和非財務方面的責任顧忌越大。

（2）學校支持。長期以來，學校支持對學生創(chuàng)業(yè)動機和創(chuàng)業(yè)抱負的有效性一直受到研究者的關注。學校提供的創(chuàng)業(yè)支持包括：第一，提供創(chuàng)業(yè)教育。與非正式制度（角色榜樣、創(chuàng)業(yè)者的社會形象和對失敗的恐懼）相比，正式制度（大學對創(chuàng)建新企業(yè)的激勵、創(chuàng)業(yè)教育及創(chuàng)業(yè)學生俱樂部）能夠激發(fā)學生的創(chuàng)業(yè)學習，意味著學生通過接受創(chuàng)業(yè)教育能夠提升自己的創(chuàng)業(yè)能力（Pittaway等，2015；Olugbola，2017；Secundo等，2017）。為此，大學生參與創(chuàng)業(yè)相關課程與學生開展創(chuàng)業(yè)活動呈正相關（Morris等，2017；Urbano等，2017）。有學者提出：創(chuàng)業(yè)教育的深度或專業(yè)化并不足以支持學生在未來的創(chuàng)業(yè)活動中創(chuàng)造財富，而教育經歷的廣度或多樣性對學生未來創(chuàng)業(yè)活動的財富創(chuàng)造能夠產生積極的影響（Dutta等，2011）。因此，學生創(chuàng)業(yè)者能夠創(chuàng)辦新企業(yè)正是受益于創(chuàng)業(yè)教育和多樣化教育經歷的結合（Beyhan和Findik，2018）。第二，提供導師指導。創(chuàng)業(yè)導師的指導服務增加了學生選擇創(chuàng)業(yè)生涯的可能性，特別是對于那些父母不是創(chuàng)業(yè)者的學生。具體來說，創(chuàng)業(yè)導師能夠影響學生是否決定加入一個早期的創(chuàng)業(yè)團隊或創(chuàng)業(yè)項目，而不是成為一個企業(yè)的創(chuàng)始人（Eesley和Wang，2017）。第三，提供資金支持。高校提供創(chuàng)業(yè)資金扶持對學生創(chuàng)業(yè)活動的影響存在爭論。一種觀點認為，學校提供的資金支持與學生創(chuàng)業(yè)活動呈負相關（Morris等，2017）。另一種觀點是，學校提供資金支持對學生創(chuàng)業(yè)者人數(shù)有顯著的正向影響（Choi等，2018）。第三種觀點則認為，大學提供的資金支持在經驗豐富和缺乏經驗的學生創(chuàng)業(yè)者之間的因果邏輯或效用推理傾向發(fā)揮了不同的作用（Shirokova等，2017）。

（三）從學生創(chuàng)業(yè)者到職業(yè)創(chuàng)業(yè)者轉變——新企業(yè)創(chuàng)建與成長的影響因素

隨著從傳統(tǒng)學生到學生創(chuàng)業(yè)者的轉變，從創(chuàng)業(yè)之初的小打小鬧到初有成果，新企業(yè)的創(chuàng)建和成長則是從學生創(chuàng)業(yè)者到職業(yè)創(chuàng)業(yè)者轉變的關鍵標志。當然，學生創(chuàng)業(yè)者轉變到職業(yè)創(chuàng)業(yè)者可能面臨著各種各樣的挑戰(zhàn)。尤其是學生身份處于解構階段，創(chuàng)業(yè)者身份處于持續(xù)建構階段，從而學生創(chuàng)業(yè)者多重且不連貫的身份會影響其創(chuàng)業(yè)過程。并且，在跨越學校環(huán)境、商業(yè)環(huán)境的過程和經歷身份過渡的時期面臨著多方面的挑戰(zhàn)，包括學習商業(yè)知識、領導力、自我意識以及獲取關鍵資源來構建團隊、產品上市和贏得風險投資青睞等。從而，并非所有開展新業(yè)務的努力都會導致新企業(yè)的誕生。大多數(shù)學生創(chuàng)業(yè)者中途放棄了創(chuàng)業(yè)，只有少數(shù)學生創(chuàng)業(yè)者堅持并最終成功地創(chuàng)建新企業(yè)。因此，創(chuàng)業(yè)者身份的強化、資源積累能力的提升和創(chuàng)業(yè)活動的堅持是從學生創(chuàng)業(yè)者到職業(yè)創(chuàng)業(yè)者轉變的關鍵內容。歸納現(xiàn)有研究的結論，從學生創(chuàng)業(yè)者到職業(yè)創(chuàng)業(yè)者轉變的驅動因素同樣包括個體因素和情境因素兩大類。

1. 個體因素

（1）創(chuàng)業(yè)情感。積極的創(chuàng)業(yè)情感不僅能夠幫助學生創(chuàng)業(yè)者獲取良好的創(chuàng)業(yè)指導，還能使其積極評估情況，產生更高的創(chuàng)業(yè)身份認同，在遇到挑戰(zhàn)時更加堅持。消極的創(chuàng)業(yè)情感（甚至非創(chuàng)業(yè)領域的情感狀態(tài)）則會影響學生創(chuàng)業(yè)者的自我認知，降低其對創(chuàng)業(yè)的承諾和理性決策，從而學生創(chuàng)業(yè)者遇到障礙時就會出現(xiàn)學生身份吞噬創(chuàng)業(yè)者身份，甚至回歸純學生身份的狀態(tài)。動機是影響學生創(chuàng)業(yè)者身份認知清晰性的重要因素，可能導致創(chuàng)業(yè)活動中的身份博弈，進而影響其對創(chuàng)業(yè)的情感。例如，權力動機驅使的創(chuàng)業(yè)者更容易建構達爾文主義者身份，創(chuàng)造動機驅使的創(chuàng)業(yè)者更容易建構使命主義者身份（Sieger等，2016）。使命主義者身份進而促使學生創(chuàng)業(yè)者強化對創(chuàng)業(yè)者身份的認同，并積極創(chuàng)建新企業(yè)和促進新企業(yè)成長，轉變?yōu)槁殬I(yè)創(chuàng)業(yè)者。

（2）商業(yè)化能力。在創(chuàng)業(yè)過程中，商業(yè)化能力對任何創(chuàng)業(yè)者來說均是至關重要的。來自大學環(huán)境的學生創(chuàng)業(yè)者具有較低的經驗開放性以及較高的宜人性，過分關注創(chuàng)意的科學性（Kolb和Wagner，2015）。并且，學生創(chuàng)業(yè)者在商業(yè)化能力方面處于先天劣勢，尤其是銷售技能（與人力資本相關）和網絡利用技能（與社會資本相關）不足（Hanage等，2016）。即使擁有創(chuàng)業(yè)教育經歷的學生創(chuàng)業(yè)者可能在開放性和適應性上均表現(xiàn)出超強的社交技能，但是隨著新創(chuàng)企業(yè)規(guī)模和復雜性的增加，學生創(chuàng)業(yè)者將面臨新創(chuàng)企業(yè)的獨特問題，且往往缺乏應對這些挑戰(zhàn)的經驗。因此，商業(yè)化能力是促進學生創(chuàng)業(yè)者轉變?yōu)槁殬I(yè)創(chuàng)業(yè)者的關鍵驅動要素之一。商業(yè)化能力不僅能夠增加商業(yè)聯(lián)系的數(shù)量（強或弱），而且拓寬創(chuàng)業(yè)者能夠從事的商業(yè)范圍（Lans等，2015）。例如，從事微商的學生創(chuàng)業(yè)者利用微聊天平臺擴展他們的社交網絡，并獲得潛在客戶的信任，最終吸引客戶購買產品。

2. 情境因素

（1）家庭支持。成為學生創(chuàng)業(yè)者之后，需要配置資源和采取必要的行動來推動所創(chuàng)項目向前發(fā)展。但是，學生創(chuàng)業(yè)者比社會上普通初次創(chuàng)業(yè)者的收入來源更有限，面臨嚴重的資源約束。大多數(shù)學生創(chuàng)業(yè)者都因在財務上失敗而退出，尤其是在個人問題（如畢業(yè)后生存壓力、結婚后為人父母）加劇了對穩(wěn)定收入水平的需求時。家庭支持（尤其是財務資金等工具性支持）在學生開展正式創(chuàng)業(yè)活動之后發(fā)揮著決定性的作用，提供的創(chuàng)業(yè)資金支持能夠緩解學生創(chuàng)業(yè)者在經濟和精神上面臨的巨大壓力。

（2）學校支持。學校支持貫穿于學生創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)過程始終，常被視為創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)能力或創(chuàng)業(yè)行為的前因。其中，學校提供的創(chuàng)業(yè)培訓和課程雖然能夠增強學生的創(chuàng)業(yè)意向和創(chuàng)業(yè)能力，但是并沒有反映在學生的正式創(chuàng)業(yè)活動之中（Gubik和Farkas，2016）。從學生創(chuàng)業(yè)者向職業(yè)創(chuàng)業(yè)者轉變之中，創(chuàng)業(yè)導師指導是學校唯一可以通過建立正式支持計劃來控制的因素（St-Jean等，2017）。創(chuàng)業(yè)導師的素質、有效性及其提供的支持有利于學生創(chuàng)業(yè)者發(fā)展創(chuàng)業(yè)身份，應對與創(chuàng)業(yè)活動相關的高潮和低谷。歸納起來，創(chuàng)業(yè)導師為學生創(chuàng)業(yè)者提供兩種類型的支持：第一，心理發(fā)展支持。有效指導和學生創(chuàng)業(yè)者積極情感共同影響學生創(chuàng)業(yè)者獲取資源識別機會的能力和堅持創(chuàng)業(yè)，促使學生創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)活動的身份博弈中解決身份沖突，明確自身身份的類別。創(chuàng)業(yè)者身份的成功建構進而可以培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)者的效能感和積極情感（Ahsan等，2018）。第二，商業(yè)發(fā)展支持。來自企業(yè)的創(chuàng)業(yè)導師不但能夠支持大學生識別和利用機會，而且在創(chuàng)業(yè)中是學生創(chuàng)業(yè)者的機會經紀人和推動者。尤其是創(chuàng)業(yè)導師能夠為新創(chuàng)企業(yè)的成立和成長提供實質性資源的支持（St-Jean等，2017）。

（3）區(qū)域環(huán)境?，F(xiàn)有研究表明，高校環(huán)境（如參加過創(chuàng)業(yè)教育的學生盛行）影響了學生創(chuàng)業(yè)者身份認知和新業(yè)務的嘗試，但與學生是否創(chuàng)立新公司的關聯(lián)缺乏證據(jù)。但是，區(qū)域環(huán)境在某種程度上對學生創(chuàng)業(yè)者實際建立新公司具有重要影響（Bergmann等，2016）。這些因素包括地區(qū)經濟環(huán)境、文化背景、家族企業(yè)的存在、來自區(qū)域創(chuàng)業(yè)環(huán)境的支持，以及區(qū)域創(chuàng)業(yè)機構的發(fā)展水平（Laskovaia等，2017）。具體來說，經濟繁榮的區(qū)域環(huán)境意味著有更多的市場需求，同時對新業(yè)務也具有更高的容錯率，使得學生創(chuàng)業(yè)者能夠獲得更多的客戶，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。例如，馬來西亞政府為年輕創(chuàng)業(yè)者提供一個共同的平臺，使他們在網上開展活動，充分解決某些類型的產品驗證和安全問題，可以顯著增加學生的創(chuàng)業(yè)活動，促進了學生創(chuàng)業(yè)者使用社交媒體來驅動所創(chuàng)公司的發(fā)展（Nasir等，2017）。

綜上所述，從學生到職業(yè)創(chuàng)業(yè)者轉變是在社會互動中個體因素、高校支持、家庭因素和區(qū)域環(huán)境相互作用而形成的。這些因素在身份轉變的不同階段發(fā)揮著獨特的作用，并且依賴于創(chuàng)業(yè)發(fā)展的成熟狀態(tài)，如圖4所示。對于驅動因素的現(xiàn)有研究總體呈現(xiàn)以下格局：第一，從學生到潛在學生創(chuàng)業(yè)者轉變中創(chuàng)業(yè)意向形成的研究較為熱門。創(chuàng)業(yè)意向的相關研究集中在影響個體自我認知的因素，包括個體心理（如動機、人格特質和認知等）和引起個體心理變化的情境（如高校創(chuàng)業(yè)教育、家庭環(huán)境及情感支持、區(qū)域環(huán)境氛圍）。但是，這些研究突出單一因素分別影響創(chuàng)業(yè)意向形成，得到的研究結論難以指導復雜的學生創(chuàng)業(yè)活動。第二，學生的創(chuàng)意實施開始成為研究的焦點。從潛在學生創(chuàng)業(yè)者到學生創(chuàng)業(yè)者的轉變兼具傳承與發(fā)展的特征。在微觀層面，傳承人格特征的積極作用，并將創(chuàng)業(yè)教育獲取的知識內化為自身的創(chuàng)業(yè)技能，有效利用家庭背景獲取情感性和工具性支持。在宏觀層面，有利學生創(chuàng)業(yè)的區(qū)域背景及模擬化創(chuàng)業(yè)教育和跟蹤式創(chuàng)業(yè)指導等學校支持，能夠有效促進創(chuàng)業(yè)活動的成功開展。但是，現(xiàn)有研究對這些因素的具體作用機理和邊界缺乏深入研究。第三，學生公司（即由在校學生創(chuàng)辦和運營的企業(yè)）的創(chuàng)建和成長受到的關注極少。相比于傳統(tǒng)的學生到學生創(chuàng)業(yè)者轉變過程中的傳承性，從學生創(chuàng)業(yè)者到職業(yè)創(chuàng)業(yè)者的轉變更加關注新創(chuàng)企業(yè)的縱深化發(fā)展。但是，絕大多數(shù)研究將學生創(chuàng)業(yè)者的誕生作為研究的終結，對其創(chuàng)業(yè)活動后續(xù)可持續(xù)發(fā)展的關注明顯偏少。

圖4 從學生到創(chuàng)業(yè)者轉變的驅動因素

五、現(xiàn)有研究的啟示、不足與展望

（一）現(xiàn)有研究的啟示

長期以來，學生的本職被認為是學習和創(chuàng)新，不屬于創(chuàng)業(yè)的主要力量。盡管創(chuàng)業(yè)或創(chuàng)業(yè)者已經得到了廣泛的關注，但是積極參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)市場化活動之中的學生創(chuàng)業(yè)者并沒有引起理論界足夠的關注。本文以學生創(chuàng)業(yè)者為主題，從身份視角全面梳理相關研究文獻后發(fā)現(xiàn)：

1. 學生創(chuàng)業(yè)者與其他類型創(chuàng)業(yè)者根本不同之處在于比較獨特的學生身份，強調如何將創(chuàng)業(yè)者身份嵌入學生身份之中。學生創(chuàng)業(yè)者兼具學生身份和創(chuàng)業(yè)者身份，這兩種身份都是暫時的（或階段性的），并且學生身份是已有身份，創(chuàng)業(yè)者身份是建構的新身份。原有的學生身份對創(chuàng)業(yè)者身份的建構和發(fā)展是一把雙刃劍：一方面，學生身份的簡單性有利于創(chuàng)業(yè)者身份的初始形成。原有的學生身份比較簡單，無其他工作或職業(yè)角色經歷，因此，學生創(chuàng)業(yè)者容易將創(chuàng)業(yè)者身份融入到整體的自我概念之中。另一方面，學生身份的中心性突出不利于創(chuàng)業(yè)者身份的強化。高校僅是學生探索創(chuàng)業(yè)者身份的平臺，并非旨在為學生從事某些職業(yè)做準備、支持學生成為創(chuàng)業(yè)者。從而，學生身份允許學生創(chuàng)業(yè)者延遲承擔自己需要去承擔的責任，花時間去思考自我，探究各種角色（如創(chuàng)業(yè)者角色、學術創(chuàng)新者角色、員工角色）的可能性。因此，學生創(chuàng)業(yè)者可能把創(chuàng)業(yè)活動視為一次學習的經歷或對自我的挑戰(zhàn)，甚至退出創(chuàng)業(yè)業(yè)務之后能夠保持先前的學生角色認同，回歸到學習環(huán)境之中。

2. 學生創(chuàng)業(yè)者身份管理的獨特性在于需要平衡學生身份與創(chuàng)業(yè)者身份的邊界。學生創(chuàng)業(yè)者與其他類型創(chuàng)業(yè)者擁有很多共同特征，例如目標導向、冒險性，這些構成了創(chuàng)業(yè)者身份建構的內容。但是，與其他類型創(chuàng)業(yè)者相比，學生創(chuàng)業(yè)者處于學生和全職創(chuàng)業(yè)者兩個極端之間，身兼學生和創(chuàng)業(yè)者的雙重身份。當然，學生創(chuàng)業(yè)者先是學生后才是創(chuàng)業(yè)者。好學生和好創(chuàng)業(yè)者是兩個不同的概念，這決定了其面臨更加復雜的身份管理——自我身份、學生身份和創(chuàng)業(yè)者身份的沖突。如果學生創(chuàng)業(yè)者不能同時滿足好學生和好創(chuàng)業(yè)者兩個身份的要求，就會產生身份吞噬的“不務正業(yè)”現(xiàn)象。

3. 從學生到創(chuàng)業(yè)者轉變包括創(chuàng)業(yè)者身份的建構和學生身份的解構，需要針對身份的動態(tài)演變提供相應的外部支持和自我調整。學生到創(chuàng)業(yè)者的身份轉變并非學生創(chuàng)業(yè)者自我賦予的結果，而是在社會情境下其與家庭、高校和區(qū)域互動作用的結果。但是，各因素在轉變過程中的階段切入點有所不同。例如，個體因素中的人格、動機、認知在創(chuàng)業(yè)者身份建構階段，而創(chuàng)業(yè)技能和創(chuàng)業(yè)情感在學生身份解構階段發(fā)揮作用；高校的創(chuàng)業(yè)教育在創(chuàng)業(yè)意向形成和創(chuàng)意實施階段發(fā)揮作用，并不能促進從學生創(chuàng)業(yè)者到職業(yè)創(chuàng)業(yè)者的轉變。

（二）現(xiàn)有研究不足

1. 對學生創(chuàng)業(yè)者的分類和內在異質性關注不夠?，F(xiàn)有研究假設學生創(chuàng)業(yè)者是同質群體，主要從社會身份視角展開，更多地分析學生創(chuàng)業(yè)者作為特殊群體可能具有的身份特征，能夠增加對學生創(chuàng)業(yè)者形象的理解和現(xiàn)實感。其實，學生創(chuàng)業(yè)者具有個體差異性（如經歷、所學專業(yè)、受教育程度差異）。雖然有學者的研究涉及學生創(chuàng)業(yè)者的分類，但是也僅以案例研究呈現(xiàn)分類結果，對不同學生創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)動機和創(chuàng)業(yè)行為（如機會選擇、機會開發(fā)等）差異性的關注和比較解析非常欠缺。

2. 學生身份與創(chuàng)業(yè)者身份之間的作用機制缺乏詮釋。學生創(chuàng)業(yè)者作為邊界跨越者，學習和創(chuàng)業(yè)是其工作的兩個主要領域，可能面臨學生身份和創(chuàng)業(yè)者身份互相滲入帶來的沖突、平衡或增益。并且，這種沖突、平衡或增益影響是雙向的，如從學生到創(chuàng)業(yè)者身份沖突和從創(chuàng)業(yè)者到學生身份沖突?，F(xiàn)有研究雖然發(fā)現(xiàn)了學生和創(chuàng)業(yè)者兩種身份通過整合和裂變形成四種狀態(tài)（身份追隨、身份分化、身份吞噬和身份擴展），但是并沒有揭示兩種身份之間沖突、平衡或促進的形成和作用機制。

3. 學生創(chuàng)業(yè)者的可持續(xù)發(fā)展缺乏長期追蹤研究。從學生到職業(yè)創(chuàng)業(yè)者轉變的已有研究集中在學生創(chuàng)業(yè)的早期階段，分析了學生創(chuàng)業(yè)意向形成和創(chuàng)意實施的驅動前因。對學生創(chuàng)業(yè)者群體的創(chuàng)業(yè)活動而言，關注學生創(chuàng)業(yè)意圖轉化為初創(chuàng)活動并非研究的終點，更應該關注學生創(chuàng)業(yè)者的可持續(xù)發(fā)展。但是，對于學生成為實際創(chuàng)業(yè)者之后的復雜性、事項和過程，例如創(chuàng)業(yè)意圖轉化為實際創(chuàng)業(yè)行為，受到的關注偏少，尤其是從學生創(chuàng)業(yè)者如何轉變?yōu)槁殬I(yè)創(chuàng)業(yè)者的后續(xù)跟蹤研究為數(shù)不多。

4. 學生創(chuàng)業(yè)者的雙重身份帶來的影響效應及作用機理缺乏關注。創(chuàng)業(yè)領域的其他研究認為，創(chuàng)業(yè)者身份對于創(chuàng)業(yè)者來說是一種資源，能夠影響創(chuàng)業(yè)行為、創(chuàng)業(yè)進展和創(chuàng)業(yè)績效。以此類推，學生身份和創(chuàng)業(yè)者身份從工具性視角來說也是學生創(chuàng)業(yè)者所擁有的重要資源。但是，現(xiàn)有研究主要關注學生創(chuàng)業(yè)者身份建構和轉化，忽視了學生和創(chuàng)業(yè)者兩種身份如何影響學習效果和創(chuàng)業(yè)績效的效應分析及作用機理揭示。

（三）研究展望

1. 學生創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)行為差異化特征比較研究。正如現(xiàn)有研究將學生創(chuàng)業(yè)者劃分為成熟的高創(chuàng)新者、成熟的低創(chuàng)新者、不成熟的高創(chuàng)新者和不成熟的低創(chuàng)新者，或風險事業(yè)創(chuàng)造者、經驗尋求者、探索者和接洽者四大類，那么如何針對各類學生創(chuàng)業(yè)者提供差異化的支持，進而促進學生創(chuàng)業(yè)者的持續(xù)成長。該問題的解答需要明確各類學生創(chuàng)業(yè)者群體在創(chuàng)業(yè)動機、創(chuàng)業(yè)行為和創(chuàng)業(yè)結果存在哪些個性化特征。因此，未來需要以大樣本實證研究或案例研究來識別各類學生創(chuàng)業(yè)者在動機、行為、結果的相同點和差異之處。

2. 學生身份和創(chuàng)業(yè)者身份互動的權變邊界研究。學生創(chuàng)業(yè)者擁有的學生身份和創(chuàng)業(yè)者身份之間存在雙向增益或沖突的雙重效應，需要視情境而定。其中，身份沖突包括基于時間、壓力和行為三方面的沖突；身份增益包括工具性（如知識、技能、經驗）和情感性（如心情、態(tài)度和信心）兩方面的增益。如何處理好學生和創(chuàng)業(yè)者兩種身份的增益和沖突關系，是學生創(chuàng)業(yè)者和高校關注的重點。因此，未來需要挖掘學生和創(chuàng)業(yè)者兩種身份之間利之刃或傷之刃效應的邊界條件，建立學生身份和創(chuàng)業(yè)者身份互動的權變框架，為指導學生創(chuàng)業(yè)者開展趨利避害的身份建構和管理提供依據(jù)。

3. 基于事件系統(tǒng)理論拓展學生創(chuàng)業(yè)者身份建構的驅動前因研究。從學生到創(chuàng)業(yè)者的身份轉變涉及創(chuàng)業(yè)者身份的建構和學生身份的解構，是個體、家庭、學校和區(qū)域共同作用的結果。面對不確定的創(chuàng)業(yè)環(huán)境，偶發(fā)事件的“即興”應對是創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)過程中頻發(fā)的普遍行為。因此，偶然事件能夠促進學生的創(chuàng)業(yè)意向形成及創(chuàng)業(yè)行為的實施和推進。從這個視角來說，所經歷的事件能夠顯著地影響學生創(chuàng)業(yè)者的身份建構、轉變的方向和效率?，F(xiàn)有研究主要基于過程導向分析學生創(chuàng)業(yè)者的身份問題，強化了身份建構和轉化的路徑依賴性，卻忽視了路徑突破的偶然性。今后，可以基于事件系統(tǒng)理論，縱向跟蹤探討創(chuàng)業(yè)事件的時間、空間、強度如何影響學生創(chuàng)業(yè)者的身份建構和轉化，進而拓寬對學生創(chuàng)業(yè)者身份建構的前因研究。

4. 學生創(chuàng)業(yè)者雙重身份和創(chuàng)業(yè)活動帶來的結果效應研究。學生和創(chuàng)業(yè)者兩種身份兼具資源積累和資源消耗特性，既可能單獨直接也可能通過兩種身份沖突或增益雙重效應間接對創(chuàng)業(yè)績效等結果變量產生影響。此外，雖然學生創(chuàng)業(yè)的成功率比較低，但是并不能因此否定學生創(chuàng)業(yè)和學生所創(chuàng)公司對于現(xiàn)實生活的價值。對學生創(chuàng)業(yè)者的思考和研究應當在該群體成長的基礎上從區(qū)域經濟社會的轉型層面思考學生創(chuàng)業(yè)或學生所創(chuàng)公司的價值。因此，未來不但需要挖掘兩種身份的結果變量，采用大樣本數(shù)據(jù)實證揭示學生創(chuàng)業(yè)者身份建構對其本身創(chuàng)業(yè)行為或所創(chuàng)公司成長的微觀影響機制，更應采用案例研究揭示學生創(chuàng)業(yè)對地區(qū)或國家經濟社會轉型的宏觀影響機制。

5. 團隊情境下學生創(chuàng)業(yè)者身份建構的獨特性研究。由于學生在創(chuàng)業(yè)資源、技能和社會網絡方面存在先天的不足，團隊創(chuàng)業(yè)成為眾多學生投入創(chuàng)業(yè)活動選擇的主要形式。那么，抱團取暖的學生創(chuàng)業(yè)者和單槍匹馬的學生創(chuàng)業(yè)者是否存在創(chuàng)業(yè)行為差異，抱團取暖的學生創(chuàng)業(yè)者在身份建構和轉變方面是否有其獨特的路徑和規(guī)律，團隊中創(chuàng)業(yè)伙伴如何影響學生創(chuàng)業(yè)者的身份建構，這些問題值得深入挖掘。因此，未來可以采用案例研究和大樣本實證研究來揭示創(chuàng)業(yè)團隊特征（如團隊凝聚力、清晰的團隊愿景）及團隊中創(chuàng)業(yè)伙伴人際互動在團隊演化過程中對學生創(chuàng)業(yè)者身份建構的影響機制，例如創(chuàng)業(yè)伙伴在創(chuàng)業(yè)者身份建構方面如何發(fā)揮榜樣示范效應，創(chuàng)業(yè)伙伴之間的資源互補如何影響個體的創(chuàng)業(yè)者身份建構。