陳俊榮 王冬娣

真實的學習是讓孩子在真實的學習情境中，學習解決真實世界的問題，在完成真實世界任務(wù)的過程中習得知識、獲得技能、豐富交往、形成品格。當“教與學”回到“真實的學習”狀態(tài)下，課程觀是開放的，教學方式自然就是多樣綜合的。因為，老師們眼里更多的是學生及學生的生活。過去“教材是師生的全部世界”，今天“整個世界都是教材”。教與學成為師生共同合作的一場學習之旅。

現(xiàn)在的學科學習應(yīng)該是什么樣的？是師生一同出發(fā)、一同學習、一同發(fā)現(xiàn)，而不再是上一代人向下一代人發(fā)起，每個人都可以成為學習的發(fā)起者和信息的接受者。實際教學中，就是通過學科內(nèi)容的整合以及教與學方式的變革，保持分科教學的學科深度和系統(tǒng)性，又增加跨學科學習的內(nèi)容，讓學習更加貼近孩子的現(xiàn)實生活，學習用跨學科思維看待一個完整的世界。

中關(guān)村第三小學將課程整合為“三層六類”，基礎(chǔ)層的部分單元跳出學科單一課時的局限，以問題或項目為線索統(tǒng)整單元學習;在拓展層中以班組群中不同學科教師的協(xié)作為基礎(chǔ)，以落實學業(yè)目標為核心，在一個版塊時間內(nèi)進行跨學科或跨年齡的學習;在開放層當中，每周二下午的一個版塊時間內(nèi)，班組群內(nèi)不同學科的教師作為導(dǎo)師帶領(lǐng)若干學生開展跨學科、跨年齡的“項目學習”和“綜合實踐活動”。這樣的課程形式已成為學生學習的新常態(tài)，發(fā)生在每一節(jié)常態(tài)課堂，發(fā)生在師生、生生之間，發(fā)生在學生的足跡所至。

項目引領(lǐng)的語文單元學習

語文項目學習充分體現(xiàn)自主探究的教與學方式，每一個項目學習至少持續(xù)三天。當學生遇到問題時，教師不直接提供答案，而是為學生搭建解決問題的平臺，為學生提供學習的“腳手架”，鼓勵學生通過自身努力、團隊協(xié)作、尋求幫助等途徑解決問題，完成項目學習。

六年級上冊第五單元圍繞魯迅共安排了4篇課文，第一篇《少年閏土》是魯迅的作品，其他三篇《我的伯父魯迅先生》《一面》《有的人》是其他人從不同角度寫魯迅的文章。《少年閏土》是“初識魯迅”的第一篇課文，選編目的是讓學生感受魯迅作為一位偉大文學家的成就;《我的伯父魯迅先生》通過作者周曄的真情回憶，展現(xiàn)了魯迅的音容笑貌，讀來使人歷歷在目;阿累《一面》的對話和外貌描寫十分傳神，字里行間傾注著對魯迅的愛戴之情;最后是臧克家的詩歌《有的人》。四篇課文都是引導(dǎo)學生潛心研讀、感受人物形象的極好范本。

當文本的教學價值與學生的學習需求初步碰撞后，教師們的頭腦中慢慢浮現(xiàn)某些零散的項目任務(wù)，如：交流自己心目中的魯迅、研究如何理解含義深刻的句子、魯迅先生名言警句的積累與運用、講述魯迅某一個時期的典型故事等。

我們設(shè)計的“印象·魯迅”的項目學習，依托了本單元以魯迅為中心的主題，以“作為魯迅博物館的講解員，如何舉辦一場‘印象·魯迅’宣傳活動，讓更多同伴了解魯迅、走近魯迅”為驅(qū)動性問題，賦予學生真實的角色和身份，為學生創(chuàng)設(shè)了一個真實的學習情境，通過初識魯迅、走進魯迅、印象魯迅三個主線任務(wù)，衍生出若干支線任務(wù)，不僅為學生全面了解魯迅提供了“腳手架”，同時每個學生以“講解員”的身份進行學習，學生的學習主動性得到了提高。

評價量規(guī)在項目學習過程中，是連接學習與評價之間的一座橋梁，不僅可以提供“看得見”的評價標準，更重要的是它可以引導(dǎo)學習者向既定的學習目標努力。本單元我們設(shè)計了這樣的評價量規(guī)：

整個學習過程，融入了學習者個人體驗和探尋事物意義的活動，學生在此過程中不斷調(diào)整、順應(yīng)自己的知識結(jié)構(gòu)和學習體驗，建構(gòu)自己新的知識體系和認知能力，達成深度而有意義的學習。

這樣的項目學習還在繼續(xù)，不同年級不斷嘗試從項目學習的視角推進單元學習的不斷深入和創(chuàng)新。如三年級上冊有“秋天到了，一起來玩吧”“游壯麗山河、品傳統(tǒng)文化”“保護環(huán)境，爭當環(huán)保小衛(wèi)士”“太陽系中，猜猜我是誰”項目學習;四年級有“小動物嘉年華”“金牌小導(dǎo)游”項目學習;五年級有“我為書代言”“遨游漢字王國”“小腳丫看世界”項目學習;六年級有“印象·魯迅”“走進動物王國”項目學習等等。這些項目學習將單元教學的課堂延展到真實情境與體驗之中，在學習過程中，學生有真實的問題或真實的任務(wù)，產(chǎn)生有現(xiàn)實意義的成果，成果發(fā)布時有真實的觀眾，學生樂意去查閱、收集、篩選相關(guān)資料，關(guān)注社會生活和自然環(huán)境，并且把豐富的社會資源引入課堂學習。學生走出了校園，去各種專業(yè)場館或野外開展探究和實地考察，也走近了社區(qū)、社會，親身體驗了更多的人、事與知識技能之間的關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)了語文學習的社會化。

用“學生問題引領(lǐng)學習”的數(shù)學學習

新時代的數(shù)學學科該如何改變？老師們的答案是要讓學生經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題”的過程。就是在一定的情境下，學生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和知識基礎(chǔ)提出一系列的問題，教師運用適當?shù)慕虒W策略順應(yīng)學生提出的問題，使其成為學習的主要線索，成為引領(lǐng)學生學習的動力。在這個過程中，學生是學習的主體，需要更為真實的思考，而不是沿著教師所設(shè)計好的問題去進行指向明確的被動思考。

例如，《密鋪》一課的學習，老師設(shè)計了基于學生問題為學習線索的學習過程。在初始上課時，學生便針對《密鋪》這一課題進行提問。然后老師對學生提出的眾多問題進行預(yù)處理，統(tǒng)整教材預(yù)設(shè)與學生問題之間的關(guān)系，形成基于教材與學生真實問題的學習線索，梳理出學習的路徑。首先，解決什么是密鋪的問題;然后引導(dǎo)學生探索哪些圖形可以密鋪，哪些圖形不可以密鋪;最后探索密鋪有什么用、誰發(fā)明的問題。在學生動手操作、交流分享、對比推理的過程中，隨時發(fā)現(xiàn)生成新的研究問題，逐步將學習引向更深刻的場域;在對新問題的探究過程中，還會繼續(xù)產(chǎn)生新的問題。這樣，問題不斷迭代產(chǎn)生，而這些問題又構(gòu)成了學生學習的線索。

還有教師進行了以學生問題引領(lǐng)學習的單元探索，將學習主要分為問題的產(chǎn)生、問題預(yù)處理和單元教學三個主要環(huán)節(jié)。

“學生問題引領(lǐng)學習”下的單元教學是根據(jù)學生提出的真實的、有意義的、具有挑戰(zhàn)性的問題而進行學習并不斷調(diào)整的過程，不只包含數(shù)學的內(nèi)容，還會產(chǎn)生與其他學科一起合作的現(xiàn)實需要。這樣的教與學的方式，跳出了單純的知識與技能的局限，開始從學生的整體發(fā)展、未來發(fā)展的角度入手，形成更利于發(fā)展學生五種關(guān)鍵能力的教學方式。

項目引領(lǐng)下的科學單元學習

小學科學學科是學生非常感興趣的一門學科，其學科屬性很契合項目式學習。首先，項目課題可以在真實情境下產(chǎn)生。比如航模社團的同學經(jīng)常在臺燈下拼插航模，大家發(fā)現(xiàn)臺燈下的影子會阻擋視線，從而影響航模的拼裝，這時大家就思考制作無影燈來消除影子，所以就有了“制作一臺無影燈”這個項目。

在真實的問題驅(qū)動下，需要解決的問題既是學習的起點，又能用來組織和激發(fā)學習活動。在《制作無影燈》的項目中，我們對四年級下冊電學單元的教材知識進行了梳理，在項目啟動環(huán)節(jié)，根據(jù)學生所設(shè)計的項目流程圖調(diào)整了本單元的學習知識，形成了新的學習體系。

現(xiàn)在，很多學科開始嘗試跳出課時的限制，形成單元學習線索或跨學科學習線索;跳出教材的限制，形成以“真實的世界”為背景的學習素材;跳出單一的目標訴求，形成基于核心素養(yǎng)校本化的五種關(guān)鍵能力的目標體系;跳出單一教師講授的教與學方式，開始小組合作、獨立思考、教師講授、動手操作等多元、立體的教與學方式。

今天的學科學習已經(jīng)不是昨天的樣子?？鐚W科學習、綜合性學習，這些實踐探索，很好地滋養(yǎng)著課程的整體發(fā)展，撬動了教師對教與學、師與生、學習與生活等多重關(guān)系的重新認識與思考，我們看到了“真實的學習”影響著教與學方式的不斷豐富與重構(gòu)，聽到了“大家三小”的育人目標與五種關(guān)鍵能力在學生發(fā)展過程中拔節(jié)生長的聲音，嗅到了未來的社會發(fā)展對學校教育、對學生提出的新要求落實在學校的氣息。