丁海東

一、課例概述與分析

教師評講題目：已知反比例函數(shù)[y=k-1x]（k≠1）的圖像在各自象限內(nèi)y隨x的增大而減小，則k的取值范圍是——————。就知識點上來說，這是考查了學生對于反比例函數(shù)增減性的認識，大部分學生在脫離書本的情況下都能答對，教師也統(tǒng)計了學生錯誤人數(shù)，大概在6人左右，說明絕大所數(shù)學生能掌握反比例函數(shù)的增減性，教師只是對錯誤的學生說了一句：“練的遍數(shù)也不少了，請錯誤的學生趕緊背熟這條性質(zhì)。”教師從背誦反比例函數(shù)性質(zhì)這一著手點進行訓練，目的是讓學生熟練記牢這一性質(zhì)，單純從知識的重復性上去加深印象，忽略本質(zhì)特征的再認識，導致評講效果可能只是淺層次的知識重復、強化識記，所以說淺表化的知識強記不能促進概念認識。

二、幾點反思及感悟

（一）知識追問，建構(gòu)整體

講評課不僅僅是對知識的再拾撿，更重要的是在一個整體視野下讓學生對具體內(nèi)容的再認識、再回憶、再應用。讓一些還停留在似懂非懂的學生在講評課上得到能力升華?；谶@樣的目的，淺表化的知識強記并不是最終目的，圍繞問題本質(zhì)進行追問是促進學生努力思考的一種方式。比如，對于反比例函數(shù)[y=k-1x]（k≠1）的圖像在各自象限內(nèi)y隨x的增大而減小，則k的取值范圍是——————。教師應該追問1：為什么反比例函數(shù)增減性這一性質(zhì)必須“各自象限內(nèi)”這一條件？因為反比例函數(shù)圖像是不連續(xù)的，在各自象限內(nèi)圖像上的點只有兩種情況，這樣導致取點過程中數(shù)的取值范圍就界定了。追問2：y隨x的增大而減小，呈現(xiàn)出圖像成上升還是下降趨勢？追問3：圖像上升或下降趨勢確定了，那么圖像在什么象限能確定嗎？追問4：圖像在什么象限確定后，根據(jù)x、y乘積的值是正數(shù)還是負數(shù)是否就可以確定了？只有這樣展開追問，才能將學生思維推向縱深，才能讓學生對所學知識進行反思和整理。追問是課堂提問中高層次的教學活動，深層次追問有利于激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力，開拓思維的深廣度，使學生勤于思考，創(chuàng)造性地完成教學任務(wù)。而課例在這方面存在欠缺。

（二）思維導圖，串聯(lián)整體

在講評課中尤其要關(guān)注知識點的前后聯(lián)系，借助有效的教學方法，適時把知識關(guān)聯(lián)起來，使其系統(tǒng)化，增強教學整體性。思維導圖能清晰地展示學科全局和各知識點及概念間的脈絡(luò)關(guān)系。根據(jù)章節(jié)，把想要的知識點、概念和要點放到相應的分支上面。反比例函數(shù)性質(zhì)是整章思維導圖中的一個分支圖，教師要把性質(zhì)演變過程演示在分支上，這樣才能構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，形成整體價值。比如復習反比例函數(shù)的性質(zhì)的增減性演化分支圖可以設(shè)置成如下：

在本課例中假如教師能從思維導圖入手，讓學生理解這一增減性的演變過程，了解清楚了知識的來龍去脈，這無疑增加了學生對知識的理解程度。同時感受到解題思路的探索歷程，認知到知識系統(tǒng)串聯(lián)的必要性，從整體觀上完善了知識體系。思維導圖將原本零散的知識點整合成有層次、有關(guān)聯(lián)、有邏輯的知識網(wǎng)格化，在評講課中有明顯的優(yōu)越性。

我們強調(diào)講評課應當突出本質(zhì)、找準著力點。基礎(chǔ)知識的點評必須揭示知識之間的共性和內(nèi)在聯(lián)系，以促進學生知識的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化。在有限的一張試卷講評中如何兼顧“得”與“失”？我認為最好的方法是對講評內(nèi)容進行整體構(gòu)思。就某章節(jié)的試卷講評來說，教師可以在大局觀上對需要講評的題型進行分類匯總，比如反比例函數(shù)一章，大致可以分為反比例函數(shù)的認識、反比例函數(shù)圖像的畫法、反比例函數(shù)圖像的性質(zhì)、反比例函數(shù)的實際應用。整章知識系統(tǒng)的連結(jié)還是很有條理的，把各個局部知識歸結(jié)到一個整體結(jié)構(gòu)下，通過概念的對比、知識的系統(tǒng)化來強化內(nèi)在聯(lián)系，實現(xiàn)“個體”與“整體”的融通，這樣的講評就能實現(xiàn)好的布局，有效講評才能實現(xiàn)。

（責任編輯? 范娛艷）