陳進(jìn)

摘要：研究引用工程質(zhì)量管理的“PDCA“理論與操作流程加以改進(jìn)到教育教學(xué)中，應(yīng)用意義和價值，在基于PDCA的管理下，以學(xué)科課程為對象，以目標(biāo)（促進(jìn)師生發(fā)展）統(tǒng)領(lǐng)整個循環(huán)，變被動為主動，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)科化思想可持續(xù)發(fā)展、區(qū)域內(nèi)學(xué)科課程的統(tǒng)整教學(xué)發(fā)展。實質(zhì)上形成對學(xué)科結(jié)構(gòu)化思維教學(xué)的理論實踐研究。

在國家不斷深化和推進(jìn)課程改革的背景下，教育科學(xué)化也漸漸增強(qiáng)，研究的手段和技術(shù)日益更新。課程實施中呈現(xiàn)深度教學(xué)趨勢，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)識的一致性同時，我們要研究實現(xiàn)質(zhì)量提升的方法，以及支持質(zhì)量提升的基礎(chǔ)理論依據(jù)。在現(xiàn)代教育理論的支撐下，開展基于學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)研究，科學(xué)合理設(shè)計及有效實施教學(xué)，關(guān)注自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、項目學(xué)習(xí)，有效探索小學(xué)各學(xué)科創(chuàng)新型課堂教學(xué)模式，全面提高教學(xué)質(zhì)量，成為了一線教師的當(dāng)前研究重點。我們倡導(dǎo)教師行動研究和課堂教學(xué)研究深度融合，通過創(chuàng)建符合新課改要求的深度教學(xué)研究工作模式，推動學(xué)校教學(xué)及教研工作的全面發(fā)展。

當(dāng)前有的教學(xué)現(xiàn)狀不落觀：從教學(xué)的環(huán)節(jié)看成，教學(xué)沒能有針對性的進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)定位，教學(xué)中沒有質(zhì)量意識，只有任務(wù)意識，教學(xué)只有練習(xí)的量，而沒有檢測反饋，及時糾正改進(jìn)，把問題積壓而缺乏揭示;從教師的教學(xué)過程看，缺乏對學(xué)科課程所使用的教材的“再次開發(fā)”意識，習(xí)慣把零散的知識分割在每節(jié)課中，“只見樹木，不見森林”的現(xiàn)象普遍存在，這樣的教學(xué)耗時、耗力且低效。有的對教學(xué)實施過程缺乏有效監(jiān)管與指導(dǎo)，致使教師教學(xué)的目的性與執(zhí)行力弱化成為普遍問題;有的教學(xué)目標(biāo)含糊，教學(xué)實施與目標(biāo)脫節(jié)，更加缺失即時檢測和反饋，而教師自覺的修正自身行為更是停留在空想的層面或流于形式。

針對問題，我研究引用工程質(zhì)量管理的“PDCA“理論與操作流程加以改進(jìn)到教育教學(xué)中，應(yīng)用意義和價值在于：將是在基于PDCA的管理下，以學(xué)科課程（小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科試點）為對象，以目標(biāo)（促進(jìn)師生發(fā)展）統(tǒng)領(lǐng)整個循環(huán)，變被動為主動，在反復(fù)的過程中，改變課程單一化，教師盲目化，學(xué)生低素養(yǎng)化的現(xiàn)狀，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)科化思想可持續(xù)發(fā)展、區(qū)域內(nèi)學(xué)科課程的統(tǒng)整教學(xué)發(fā)展。實質(zhì)上形成對學(xué)科結(jié)構(gòu)化思維教學(xué)的實踐研究，結(jié)構(gòu)化思維在教學(xué)的實踐研究，對幫助學(xué)生理解和掌握數(shù)學(xué)知識系統(tǒng)、不斷完善學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，將多維的課程目標(biāo)細(xì)化、串聯(lián)、落實在具體、有聯(lián)系的教學(xué)情境中，對提高學(xué)生的分析、認(rèn)知、表達(dá)等能力，對形成核心思考能力有著重大影響。發(fā)揮教師學(xué)習(xí)共同體的作用，優(yōu)化集體備課過程，更為準(zhǔn)確地認(rèn)識單元備課，增強(qiáng)學(xué)科團(tuán)隊的研究水平，全面提高專業(yè)素養(yǎng)。

“PDCA”循環(huán)又稱戴明環(huán)，它最初由美國質(zhì)量管理專家戴明博士所創(chuàng)建，是一種由四個質(zhì)量控制階段有效聯(lián)結(jié)、周而復(fù)始的科學(xué)管理方式。PDCA由英語單詞由計劃（plan）、執(zhí)行（do）、檢查（check）、處理（action）首字母組成（如圖1）。PDCA循環(huán)將事后把關(guān)為主的質(zhì)量管理轉(zhuǎn)變?yōu)轭A(yù)防為主和改進(jìn)為主的質(zhì)量管理;把分散管理方式轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)、全面綜合治理的方式;把過去管結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)楣芤蛩氐目茖W(xué)管理方法。在PDCA循環(huán)的四個環(huán)節(jié)中，每個環(huán)節(jié)都不是孤立的進(jìn)行，各個環(huán)節(jié)之間存在著一定的交叉，因此，在研究中要注意邊計劃，邊執(zhí)行，邊檢查總結(jié)，邊改進(jìn)調(diào)整。每通過一次PDCA循環(huán)，都要進(jìn)行總結(jié)，提出新目標(biāo)，再進(jìn)行第二次PDCA循環(huán)，使質(zhì)量管理的車輪滾滾向前。PDCA每循環(huán)一次，質(zhì)量水平和管理水平均提高一步。

PDCA這種永不滿足現(xiàn)狀的管理特點，即對現(xiàn)狀的質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)問題并促使在教學(xué)中不斷地改善現(xiàn)狀，以達(dá)到新的起點、新的高度的內(nèi)涵要求，體現(xiàn)了教師綜合思考和批判分析教學(xué)問題的態(tài)度和方法。PDCA四階段正是對教學(xué)的準(zhǔn)備、實施和反思、評價等階段的科學(xué)量化。PDCA循環(huán)不僅是一種全面的、有意識的、有計劃的、向著預(yù)期的目標(biāo)前進(jìn)的教學(xué)行為，P——對應(yīng)教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)是教學(xué)的靈魂，教學(xué)任務(wù)是目標(biāo)的具體化，教學(xué)活動的開展是從目標(biāo)的設(shè)定開始;D——對應(yīng)結(jié)構(gòu)化教學(xué)過程，教學(xué)的過程是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的主體環(huán)節(jié)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容采取適合的教學(xué)策略和教學(xué)方式，促使目標(biāo)的達(dá)成，教學(xué)質(zhì)量的具體落實也恰在這一環(huán)節(jié)充分呈現(xiàn)，好的教學(xué)設(shè)計，好的教學(xué)方法，教師的啟發(fā)引導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極情緒投入，構(gòu)成教學(xué)高效高質(zhì)的基礎(chǔ)元素;C——對應(yīng)教學(xué)及時檢測，檢測是對教學(xué)質(zhì)量的測量手段，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的不足，找到問題的原因，用科學(xué)的方法進(jìn)行有針對性的補(bǔ)差補(bǔ)漏教學(xué)，或是鞏固已有的教學(xué)成果;A——對應(yīng)教學(xué)行為改進(jìn);教學(xué)需要有一個整體的反思過程，內(nèi)化知識，加深對教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識，并對目標(biāo)進(jìn)行提升，提出下階段的目標(biāo)意識與方向，保證教學(xué)目標(biāo)的螺旋式。這樣是保證教學(xué)質(zhì)量的一個很好的方法和手段，從系統(tǒng)的角度來促進(jìn)教學(xué)改革，改善教學(xué)效果，提升教學(xué)質(zhì)量。

PDCA這種永不滿足現(xiàn)狀的管理特點，即對現(xiàn)狀的質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)問題并促使在教學(xué)中不斷地改善現(xiàn)狀，以達(dá)到新的起點、新的高度的內(nèi)涵要求，體現(xiàn)了教師綜合思考和批判分析教學(xué)問題的態(tài)度和方法。

選擇課題進(jìn)行研究，可以從操作層面上對學(xué)科教學(xué)形式與教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行不斷的豐富與革新;應(yīng)用結(jié)構(gòu)化思維優(yōu)化學(xué)科課程中教材、課堂、教學(xué)的學(xué)科邏輯與學(xué)生經(jīng)驗、科技發(fā)展、社會進(jìn)步的關(guān)系。

結(jié)構(gòu)化思維是以事物的結(jié)構(gòu)為思維對象，以對事物結(jié)構(gòu)的積極建構(gòu)為思維過程，力求得出事物客觀規(guī)律的一種思維方法。布魯納指出“掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它，簡單的說，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的?！庇袊庋芯勘砻?，“結(jié)構(gòu)化思維”這一概念由麥肯錫最早提出，是以事物的結(jié)構(gòu)為思維對象，以對事物結(jié)構(gòu)的積極建構(gòu)為思維過程，力求得出事物客觀規(guī)律的一種思維方法。多用在溝通交流、寫作、思考問題等方面，幫助個人及組織迅速提升思維效果。美國教育心理學(xué)家布魯納指出“掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它，簡單的說，學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的?！睂ο蠛蛦栴}做全面完整的思考，這是結(jié)構(gòu)化思維最重要的基礎(chǔ)和特征。反映了思維的系統(tǒng)性和廣度;對對象和問題分解求精，做深入透徹的思考，反映了思維的深刻性和深度;對對象和問題做充分的聯(lián)想，啟發(fā)了對對象認(rèn)識的思路和解決問題的線索，拓展了對問題解決的視野，反映了思維的開放性，也體現(xiàn)了思維集中性與發(fā)散性的統(tǒng)一。培養(yǎng)學(xué)生的結(jié)構(gòu)化思維，需要我們具有對整個教材體系的把握能力，需要我們具有全面扎實的數(shù)學(xué)教學(xué)素養(yǎng)，需要我們擁有結(jié)構(gòu)化的思維方式和操作技巧，更要有我們在教學(xué)實踐中不斷超越自己、超越眼前、超越功利的創(chuàng)新勇氣。

當(dāng)國內(nèi)的教育領(lǐng)域開始涉及這一研究后，逐步發(fā)現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)上有一定成效。例如，2011年廣西教育上刊登的《從知識的結(jié)構(gòu)化看教育形態(tài)數(shù)學(xué)》;2011江蘇教育上刊登的《小學(xué)生數(shù)學(xué)思維結(jié)構(gòu)化的培養(yǎng)依據(jù)與現(xiàn)實舉措》;2015教育科學(xué)論壇上刊登的《小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的結(jié)構(gòu)化思考》;2016年柳州市第十二屆小學(xué)青年教師匯報課中的基于“單元備課”的課例研究等成果表明：結(jié)構(gòu)化思維有助于提高學(xué)生的邏輯思維能力，將零散的思維、靈感、知識、信息和數(shù)據(jù)，還有其它種種用一種框架收攏起來，這樣讓繁復(fù)的問題簡化，并獲得一種分析的方法，甚至是量化的工具，便于學(xué)生能透過現(xiàn)象看事物的本質(zhì)。結(jié)構(gòu)化思維無處不在、無處不用，只是我們都是在潛意識層面不自覺的在使用，而不會以這種思維方式來指導(dǎo)自己的教學(xué)實踐。

例如【案例】：“異分母分?jǐn)?shù)加減法”教學(xué)目標(biāo)：理解異分母分?jǐn)?shù)加減法的算理，掌握異分母分?jǐn)?shù)加減法的算法，能正確進(jìn)行計算和驗算;溝通整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)加減法算理之間的內(nèi)在聯(lián)系，完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)。在教學(xué)課的結(jié)尾處，教師設(shè)計了這樣的思考問題來溝通知識之間的聯(lián)系：整數(shù)加減法為什么要相同數(shù)位對齊？小數(shù)加減法為什么要小數(shù)點對齊？同分母分?jǐn)?shù)加減法為什么要分母不變、分子相加減？異分母分?jǐn)?shù)加減法為什么要先通分、再加減？?正是因為教師對教材的知識脈絡(luò)和知識之間的聯(lián)系有了清晰的認(rèn)識，看到異分母分?jǐn)?shù)加減法是小學(xué)階段加減法的最后一次學(xué)習(xí)，而整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)加減法算理之間彼此有關(guān)聯(lián)，才會出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)中的“溝通聯(lián)系、完善結(jié)構(gòu)”，也才會有了課堂上的深入思考。

人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為，在教育背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)無外乎兩種類型。一種是認(rèn)知學(xué)習(xí)，它可以用行為主義的S--R學(xué)習(xí)理論（即刺激--反應(yīng)學(xué)習(xí)理論）來解釋。認(rèn)知學(xué)習(xí)受到“外部強(qiáng)制力”的制約，重記憶，因而沒有什么意義。另一種是經(jīng)驗學(xué)習(xí)，它以學(xué)習(xí)的經(jīng)驗生長為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動性為學(xué)習(xí)動力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣、需要有機(jī)的結(jié)合起來，因而是一種趣味盎然的、有意義的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，教什么、怎么教、教多久、如何評價教學(xué)效果等等，都不是有教師決定的，而是由學(xué)生或者說學(xué)生的經(jīng)驗、意向、需要、興趣等決定的。而結(jié)構(gòu)化思維的內(nèi)涵是指一個人在進(jìn)行問題解決時（包括解決難題、記憶、寫作等）能站在整體的角度，遵循啟發(fā)性的原則，充分發(fā)揮左右腦的功能，通過對問題的自我理解和分析，充分利用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)透徹的認(rèn)識問題，合理的分解問題，循序漸進(jìn)，逐步求精，從而進(jìn)一步完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，全面完整的對問題進(jìn)行系統(tǒng)思考和解決，從而促進(jìn)人的整體發(fā)展和自我實現(xiàn)。

當(dāng)代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，每個人的經(jīng)驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人代替的。因此，開展結(jié)構(gòu)化思維研究，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點及教材中知識的縱橫關(guān)聯(lián)，對教材進(jìn)行結(jié)構(gòu)式處理，系統(tǒng)梳理知識領(lǐng)域內(nèi)容結(jié)構(gòu)，提煉歸納同類課型的基本教學(xué)過程結(jié)構(gòu)，補(bǔ)充完善學(xué)習(xí)的方法結(jié)構(gòu)，能有效幫助學(xué)生實現(xiàn)學(xué)習(xí)的自主建構(gòu)和結(jié)構(gòu)遷移。

有效教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)就其本體功能而言是有目的地挖掘人的潛能，促使人身心發(fā)展的一種有效的實踐活動。它強(qiáng)調(diào)效果，認(rèn)為沒有效果的教學(xué)是沒有價值的教學(xué)，甚至是有害教學(xué)。有效教學(xué)的理念主要體現(xiàn)在以下三個方面：（1）促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展是有效的根本目的，也是衡量教學(xué)有效性的唯一標(biāo)準(zhǔn)。（2）激發(fā)和調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性和自覺性是有效教學(xué)的出發(fā)點和基礎(chǔ)。（3）提供和創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)條件，促使學(xué)生形成有效的學(xué)習(xí)是有效教學(xué)的實質(zhì)和核心。開展結(jié)構(gòu)化思維教學(xué)研究，能提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)、靈活運用結(jié)構(gòu)和結(jié)構(gòu)化思維的能力，形成主動發(fā)展的人生態(tài)度。課堂的有效教學(xué)和深度教學(xué)需要的正是這樣結(jié)構(gòu)性的教學(xué)框架和思維引導(dǎo)。

（作者單位：柳州市教科所）