胡玉姣，熊瓊

摘 要： “領導力”是國際學術研究領域的一個熱點與前沿問題，美國學者依據(jù)扎根理論研究方法，對學生領導身份認同發(fā)展進行了深入研究，在此基礎上建構出涵蓋六個發(fā)展階段、五個發(fā)展要素的領導身份認同發(fā)展模型。該模型的提出為教育工作者依據(jù)學生發(fā)展的不同階段、不同特征，有效運用多種管理手段、多種理論指導、多樣化教育干預措施，提供了理論借鑒和實踐指導。

關鍵詞： 美國學生; 領導身份認同; 發(fā)展理論

中圖分類號： 641 文獻標識碼： A DOI： 10.3963/j.issn.1671-6477.2019.06.020

一、 領導身份認同發(fā)展研究的背景及意義

近年來關于領導力問題的研究很多，大量的書籍和文章將關注重點指向領導力的理論、行為、實踐方面，或是對特定人群的領導力（如女性領導力、青少年領導力、不同族群領導力）、特別環(huán)境下的領導力（如公民領導力、企業(yè)領導力、宗教領導力），以及領導成效（如滿意度、有效性、社會責任）等進行研究。但是關于個體的領導力以及個體對領導身份的認同是如何隨著時間的推移而發(fā)展的，研究者并不多[1]。

在理論研究方面，工業(yè)化時代，人們往往將領導力與良好的管理相等同，用產(chǎn)量和效率來衡量領導力的大小，建立于領導特征、領導行為和領導情景基礎上的領導力理論（如偉人理論、特質(zhì)理論、行為理論、權變理論、影響力理論）對領導力效力給予多維度的闡釋。網(wǎng)絡化社會的到來，科學技術快速發(fā)展、全球化趨勢日漸加速，社會變革的復雜性和關聯(lián)性日益增強，一個網(wǎng)絡化的后工業(yè)化范式開啟，具有引領性、關聯(lián)性、學習型及影響變革的新的領導方式因應時代需要而產(chǎn)生。以基本原則為核心的后工業(yè)化時代新的領導力范式（如互惠理論、混沌理論、誠信領導）紛紛進入人們的研究視野，這種領導方式強調(diào)合作關系、倫理活動、道德目的和對自我與他人共同成長的關注[1]。

后工業(yè)化時期的領導力理論突出了價值觀在領導力中的作用，并關注領導者與追隨者相互促進的合作過程，對新的領導力教育模式產(chǎn)生了巨大影響。很多學者開發(fā)了高校學生領導力發(fā)展模型，如社會變革模型認為個體、團隊和社區(qū)之間的協(xié)作對于社會變革的發(fā)生至關重要;同樣，關系型領導力模型建立在強調(diào)互惠關系的后工業(yè)化領導力理論基礎之上，將領導力定義為“是人們共同實現(xiàn)積極變革的關系和倫理過程?！边@一模型包括包容、授權、倫理、目的性和過程導向等要素[2]44。眾多領導力教育工作者認為，學習后現(xiàn)代化時期關系-價值觀領導方式對高校學生非常有益[1]。但是，盡管學術界對這些領導模式進行了詳盡的描述，關于這種關系型領導力是如何獲得發(fā)展的理論模型仍需進行深入的研究。

絕大多數(shù)領導力發(fā)展研究關注領導技能培訓或者短期干預措施的構建等，忽略了領導能力和領導身份認同的產(chǎn)生及隨時間推移而產(chǎn)生變化的過程。就目前的研究來看，將學生發(fā)展同領導力發(fā)展的視角相結合，研究學生的領導力發(fā)展過程中對領導身份的認同是如何形成的問題，相關研究不多。理解領導身份的產(chǎn)生和發(fā)展過程對于領導力教育和培訓項目的設計非常關鍵[1]。Susan R.Komives為首的科研團隊對于領導身份認同發(fā)展理論及領導身份認同發(fā)展模型的研究剛好填補了這一空白[3]。

二、 領導身份認同發(fā)展研究的扎根理論研究方法

領導身份認同發(fā)展研究在方法論上采用了扎根理論的研究方法，它是構建領導身份認同發(fā)展模型的基礎。選擇使用扎根理論研究方法主要是想把領導身份認同發(fā)展置于學生自身的經(jīng)歷之中，并通過在特定情景下所記錄和收集的數(shù)據(jù)材料，歸納演繹出一個抽象分析模式或理論性框架，從而達到深入了解學生領導身份及身份認同形成和發(fā)展規(guī)律，為領導力項目設計和教育教學提供理論指導的目的。在扎根理論研究中，被選作研究樣本的學生參與者，都能夠遵守倫理道德，積極參與到團隊合作過程之中，為實現(xiàn)共同目標而努力，在與他人合作過程中展現(xiàn)出了關系型領導能力[3]。

該研究嚴格遵循扎根理論研究程序。在取樣方面，采用有目的性的取樣程序，確保所選取的研究樣本能夠與研究的現(xiàn)象之間達到高度契合，避免出現(xiàn)極端案例。被選出作為研究樣本的學生是美國具有代表性的綜合性研究型大學的學生，負責推薦研究對象的提名者則是那些有機會觀察學生在群體中的互動情況的在職人員，由他們向研究人員推薦團隊活動中具有領導能力的學生[1]。

在研究樣本（參與人員）的確定方面，這一研究從符合條件的候選人中選取了13人作為研究對象，13人來自不同族裔、不同性別、不同年級、不同專業(yè)，有著不同的性取向和不同宗教信仰。出于保護學生隱私考慮，在研究過程中，學生們可以選擇用自己的真實名字，也可以選擇使用別名[1]。

在扎根理論研究方法中，研究團隊采用了深度訪談法。一個由5位白人女性組成的課題研究小組對13名參與研究活動的學生進行深度訪談，每位學生都有三次與同一位研究人員進行面對面交談的機會;為了確保訪談內(nèi)容的連續(xù)性和準確性，不僅參與訪談的研究人員要簽訂協(xié)議，被訪談的學生也要簽訂知情同意書，之后訪談內(nèi)容會被錄音[1]。

在可信度方面，研究團隊采用多種程序以確保研究的效度和信度。訪談結束后研究小組還會通過成員檢查（參與研究的學生對他們的采訪記錄進行審查）或同伴事后描述的方式，確認內(nèi)容的有效性和可信度[1]。研究團隊的成員在這一過程中不僅充當同伴的角色，他們還聽取不同同事對于數(shù)據(jù)解析及理論推演的反饋意見。研究中所有呈現(xiàn)出來的概念都是通過數(shù)據(jù)推導出來，并在模型發(fā)展的各個階段予以檢驗的[1]。

最后，通過開放的、軸向的、選擇性編碼，以及對數(shù)據(jù)進行多次的分析和比對后，數(shù)據(jù)被匯總成1個核心范疇（學生領導身份認同發(fā)展的階段性）和5個影響性范疇（學生領導身份認同發(fā)展的要素）[3]。而編碼和分析的細節(jié)則證實這一理論的核心范疇和發(fā)展要素已達飽和。扎根理論并不是為了尋求理論概念的可歸納性和概括性，而是通過參與者的“聲音”和在該研究中所反映出的詳細說明來探求該理論模型的可轉(zhuǎn)借利用的程度[1]。

三、 領導身份認同發(fā)展研究的理論基礎

學生領導身份認同發(fā)展研究是美國高校學生領導力發(fā)展研究的重要組成部分，它離不開學生發(fā)展理論和領導力理論的指導。學生發(fā)展理論、關系型領導力理論、領導力發(fā)展理論等為該研究提供了理論借鑒。

（一） 學生發(fā)展理論

學生發(fā)展是學生對于事物的復雜性、整體性及其變化在認識上的一種提高。身份認同是對自我存在的持續(xù)性感知，可以同時應用到領導過程及個人接受和認同領導身份的過程之中，而這一身份認同過程的實現(xiàn)則離不開學生發(fā)展理論中的重要基礎理論——社會心理和認知理論的指導[3]。

Chickering的社會心理理論提出了大學生發(fā)展的七個向量，包括能力發(fā)展、情緒管理、由獨立自主走向相互依存、發(fā)展成熟的人際關系、身份確立、培養(yǎng)發(fā)展目標、塑造誠信品格。七個向量中大學生能夠解決“身份確立”的問題是核心。該理論將“由獨立自主走向相互依存”和“發(fā)展成熟的人際關系”置于“身份確立”之前，強調(diào)了人際關系對大學生確立個人身份的重要性;“培養(yǎng)發(fā)展目標”和“塑造誠信品格”則體現(xiàn)出多元化背景下培養(yǎng)大學生責任感的重要性[3]。在大學生發(fā)展的過程中，其領導力也得到了充分的實踐。

認知發(fā)展理論關注大學生在身份認同發(fā)展過程中的思維過程。這一理論認為，善于反思的學生往往有一種更強烈的感覺，即知識是在一定的社會環(huán)境下形成的，他們有責任把這個世界弄清楚。而那些積極負責地構建現(xiàn)實世界的學生也就實現(xiàn)了自我的創(chuàng)獲。自我創(chuàng)獲的特點就是能夠逐步實現(xiàn)個人的自主性，并認識到個人與他人之間是相互依存的關系[3]。社會心理和認知發(fā)展的各個階段都有與確立領導身份所必需的發(fā)展過程相一致的組成要素。

（二） 關系型領導力理論

John P.Dugan和Susan R.Komives在Leadership Theories一文中特別指出，領導身份認同發(fā)展模型探索了學生是如何逐步意識到與關系型領導模式相一致的領導身份[2]48。后工業(yè)時代的關系型領導方式依賴于相互信任的人際關系來實現(xiàn)共同的目標。他們認為雖然不能過分夸大人際關系的重要性，但人際關系是組織的結締組織，建立在信任和誠信基礎上的新型人際關系是把組織成員團結在一起的粘合劑。人際關系的互惠性為后工業(yè)時代領導力的學術研究提供了條件，Komives等人使用“關系型領導力”這個術語來描述這種領導方式，他們指出“領導力是人們?yōu)榱藢崿F(xiàn)變革或為了共同利益而努力的關系過程”[3]。

（三） 領導力發(fā)展理論

關于領導力發(fā)展，研究者絕大部分將其分為兩個基本的類型：領導力發(fā)展理論和學習型領導力理論。領導力發(fā)展理論研究人的一生中領導力是如何得到發(fā)展的。這項研究將領導力的發(fā)展分為四個類別：早期兒童和青少年發(fā)展、正規(guī)教育的作用、成人和在職經(jīng)驗、專業(yè)領導力教育。這些分類強調(diào)在領導力學習過程中父母、教師、工作督導和有意義的工作任務所起的作用;領導力課程、研討會、務虛會、工作坊及其他教育干預措施，都證明領導力是可以通過學習和接受教育而獲得;而教育干預對于領導力的終身發(fā)展起著不可低估的作用[3]。領導身份認同發(fā)展研究將學生的發(fā)展與領導力教育實踐過程中教育者引導學生提升領導力這一問題緊密聯(lián)系在了一起。

四、 美國領導身份認同發(fā)展模型

領導身份認同發(fā)展模型是在學生領導力實踐的基礎上通過扎根理論的研究方法總結歸納出的理論模型，該模型揭示了學生們是如何在合作和發(fā)展過程中培養(yǎng)領導力并認同自己的領導身份的。理論模型的核心是領導身份的認同，而領導身份認同又包括六個發(fā)展階段，每一個發(fā)展階段，又受到學生領導身份認同的五個發(fā)展要素的影響，六個發(fā)展階段在不同發(fā)展要素的作用下呈現(xiàn)出循環(huán)性、過渡性和階段性特征。

影響領導身份認同發(fā)展的五個發(fā)展要素包括：1.擴大領導視野，即如何定義或理解領導力;2.自我發(fā)展，其包括深化自我意識，樹立自信，提高人際交往能力，掌握新技能，拓展發(fā)展動機;3.團隊影響，是指參與團隊活動，持續(xù)性地向團隊成員學習，改變對團隊的認識;4.發(fā)展影響，這一因素促成領導身份的發(fā)展，包括成年人的影響，朋輩的影響，有意義的參與，對個體及領導力發(fā)展的反思;5.轉(zhuǎn)變自我及對他人的看法，指從依賴到獨立再到與他人相互依賴等[2]。領導身份認同發(fā)展模型發(fā)展了這些要素，并將這些要素整合進每一個階段，以便更充分地對這些階段加以說明，且對如何在實踐中應用扎根理論提供了具體的建議。

領導身份認同發(fā)展模型呈循環(huán)性、過渡性和階段性的結構特征。該模型是以階段為基礎的，在下一個階段開始之前通過上一個階段的學習和實踐使學生得到發(fā)展。這些階段不僅是線型的，也是循環(huán)性的，呈螺旋形上升。在這種螺旋形模型中，每個階段都是可以重復出現(xiàn)的，每一次重復出現(xiàn)都是在上一個循環(huán)基礎上的進一步發(fā)展，又是對該階段更深入、更復雜的理解及對新階段的重塑。每個階段的結束都標志著向下一階段過渡的開始，這一過渡也標志著對領導力問題舊的思維模式的拋棄和新的思考以及進步過程的到來[3]。在六個發(fā)展階段中，階段三（領導確認）和階段四（領導力分化）的復雜性更高，研究者在每個階段中又識別出兩個不同的運動階段，即萌芽階段和浸入階段。萌芽階段包括嘗試性接受新的生活方式和思維模式，這種嘗試通常是短暫的;浸入階段意味著開始變得放松，是新階段到來的一種實踐，也是更全面地采用新的領導方式包括新的領導技能的開始[3]。

領導身份認同發(fā)展六個發(fā)展階段分別是：認知、探索/參與、領導確認、領導力分化、回饋、整合/綜合。在第一階段——認知階段，學生會認為自己與領導力沒有任何關系，只有歷史人物、管理國家的領導人、生活中的權威者才是領導者。他們喜歡以成年人為榜樣，不斷尋找機會，挑戰(zhàn)自我。與成年人在一起的經(jīng)歷形塑了學生們的領導和參與模式;家庭，尤其是父母在教育孩子懂得規(guī)矩、建立自信、給予情感支持方面起著關鍵性作用。這一階段，學生的自我意識正在形成，他們對于領導身份認同的轉(zhuǎn)變通常是從成年人對其領導潛力的認可開始的，成年人的肯定激勵著他們觀察和思考領導力和領導者問題[3]。

第二階段屬于探索/參與階段，學生們開始探尋自己的興趣愛好，關注人際關系，體驗與同伴們的互動，并意識到他們的發(fā)展離不開團隊。這一時期，成年人仍然扮演著重要的角色，起著肯定者和支持者的作用，成年人和年長的同伴是學生們學習的典范，他們的支持激勵著學生參與活動并承擔更多的領導職責。但是，這一階段的學生仍然認為自己很大程度上是依賴于他人的，且自己與領導力無任何關系，不過，老師、團隊領導、合唱團指揮，甚至年長的朋輩都開始進入領導者的界定范圍。第二階段的轉(zhuǎn)變在于，通過參與活動，學生們提高了領導技能，增強了自信，開始擁有真正的自我概念，這種認知常常受到師長及典范人物的肯定;他人的肯定反過來進一步強化了學生們的領導和責任意識，使他們渴望改變，做有意義的事情，嘗試新的角色，承擔越來越多的責任;同時也推動他們探索自己所需要的領導能力[3]。

領導身份認同發(fā)展的第三階段是領導確認。在這一階段，學生認為領導是一種職位，因此凡是有一定職位的人就是領導，無職位的人則是追隨者或者團隊成員，要聽從領導者的指揮。所有參與實驗的學生在高中階段都有著領導中心、職位、等級分層觀念，且?guī)е@種觀點進入大學。這一階段的學生們意識到自己在團隊中承擔的責任及其自身的領導潛力，并開始關注建構組織核心成員的重要性，以及維持團隊成員的持續(xù)性對于有效解決問題、完成計劃、實現(xiàn)目標，以及實施新的領導能力方面所起的重要作用。在第三階段，成人作為導師、指導者、教練仍然起著必不可少的榜樣作用;與同齡人的交往也培養(yǎng)了學生的人際交往能力。

第三階段的復雜性和持續(xù)性在于，該階段又存在兩個較為明顯的區(qū)分階段，即萌芽和浸入。在萌芽階段，學生從年長的同學或有經(jīng)驗的團隊成員中學會了新的領導能力和解決問題的方式;當學生們越來越適應和自信后，開始進入浸入階段，并開始在不同的組織中嘗試新的角色和不同的領導風格。但在浸入階段，學生們的領導意識開始發(fā)生關鍵性的轉(zhuǎn)變，他們開始思考自己及和他人關系的處理方式問題。這種轉(zhuǎn)變改變了他們的領導觀，他們拋棄“只有領導者才做領導該做的事”這一觀念，并認識到領導過程中團隊成員的智慧和能力才是組織成功的關鍵[3]。帶著這種轉(zhuǎn)變學生們進入階段三向階段四的過渡時期。

領導身份認同發(fā)展的第四階段是領導分化。在階段四，參與者對領導力的看法開始分化，一方面將領導力看作是有職位的領導者所應有的，另一方面也看到了普通團隊成員身上所體現(xiàn)的領導能力，即團隊中領導力無處不在，不管一個人在團隊中扮演什么角色，這個人都有可能是領導者。有一定職位的學生開始尋求共享型、參與型的領導方式，并將他們的領導角色看作是團隊的促進者和建設者;無任何職位的學生也意識到自己可以成為“沒有頭銜的領導者”，并能為團隊帶來應有的改變。這種對領導身份的認同開始內(nèi)在化，成為學生穩(wěn)定的自我特征[3]。在這個階段的萌芽階段，他們努力地想給領導力一個新的界定，同時又發(fā)現(xiàn)很難給領導力一個準確的標簽;在浸入階段，他們從嘗試在團隊中尋找歸屬感轉(zhuǎn)向更加自信地營造組織歸屬感，而且在實踐中有效地履行作為團隊成員的職責[3]。

從階段四開始，學生們意識到在一個團隊中人們是相互依存的。這種相互依賴超越了領導身份認同發(fā)展模型的其他階段。該階段的學生們已經(jīng)敏銳地感知到他們在與不同的人合作方面所具有的能力，并認識到與他人合作需要學會團隊協(xié)作、建立信任關系、培養(yǎng)成員的個人能力等。他們認識到自己所在的組織是一個更大的系統(tǒng)的組成部分，并嘗試與其他組織聯(lián)合來完成共同目標。學生在第四階段的轉(zhuǎn)變開始于他們逐漸意識到他們是熱衷于實現(xiàn)一些更加卓越的目標的，并開始尋求個人與組織價值觀的一致性。在領導力發(fā)展過程中，學生們繼續(xù)從成人和年長的同學那里尋求指導和實踐機會，而且也逐漸在同齡人尤其是同齡人中具有領袖身份的人中尋求支持，并從他們的領導經(jīng)歷中學習和理解更有效的領導方式。同時，他們開始關心核心組織的延續(xù)性，思考接下來哪些人來參加他們的組織，并開始培養(yǎng)和指導年輕的朋輩[3]。

第五階段是回饋階段。學生們表現(xiàn)出超越自我和關注他人福利的能力，熱心實現(xiàn)他們認為的更加卓越的目標，并在領導實踐過程中逐漸形成個人的領導風格。他們更加堅信團隊成員相互合作、相互依賴的重要性，清楚領導力是在團隊成員完成共同目標的過程中體現(xiàn)出來的。該階段的學生對待領導角色的態(tài)度更加開放，對于成年人給予的反饋信息，他們會認真思考如何將反饋意見融入到更有效的工作之中;對于朋輩中出現(xiàn)的正面或負面問題，他們會積極反思，尋找有效的解決辦法。尤為重要的是，第五階段的學生已經(jīng)可以清楚知道他們行動中所蘊含的信念和價值觀，特別重視個人價值觀和誠信在實現(xiàn)目標過程中所起的作用。此外，他們關心組織的可持續(xù)性，承認自己已經(jīng)是團隊組織中年紀較長者，有責任、有能力培養(yǎng)其他人，并開始指導和培訓有需要的年輕同伴（朋輩）們，而這種角色的轉(zhuǎn)變進一步促進了其個人對領導身份認同程度的加深和內(nèi)化。這是一個自我反思的階段，該階段是幫助學生們區(qū)分一些基本信念，幫助他們綜合分析自己的領導哲學，并預測其領導觀念轉(zhuǎn)變的關鍵階段[3]。

第六階段為整合和綜合階段。在階段六，學生們開始有效地將自己的觀點融入到工作和活動實踐之中，對自己的領導能力、實現(xiàn)目標的信心越來越自信，他們從周圍人的身上吸取更多有益的東西，對自身持續(xù)性的發(fā)展抱有開放的心態(tài)。在自我發(fā)展與群體互動的影響方面，學生們對待周圍的眼光更加超脫，能夠看清組織復雜性的一面，當遇到新的環(huán)境、新的團隊，他們能夠通過對周圍環(huán)境的評估尋找到適合于自己的角色，并發(fā)揮自己最大的作用。在轉(zhuǎn)變自我及對他人的看法方面，他們重視組織成員間的相互依賴，重視在集體環(huán)境下贏得他人信任并與他人建立信任關系，認為這是一種“互惠互利的生存方式[3]。同時，他們也看到了在一個系統(tǒng)中組織與組織之間的相互依存關系。在該階段，學生們關注活動過程中同伴（無論是成年人還是朋輩）身上體現(xiàn)的價值觀;在新的條件下，他們尋找與他們自身價值觀一致的環(huán)境和同伴[3]。

從上述內(nèi)容可以看出，學生領導身份認同是一個動態(tài)的發(fā)展過程。不同的領導經(jīng)歷和環(huán)境，在不同的年齡階段，他們對自己都有著新的不同認識，盡管各個人的經(jīng)歷和環(huán)境不同，但他們都有著相似的領導力發(fā)展和領導身份認同過程。這一理論通過概念的整合形成一個完整框架，并揭示出領導身份認同這一現(xiàn)象的產(chǎn)生和發(fā)展過程。影響學生發(fā)展的五個要素相互作用推動了領導身份認同的產(chǎn)生，而作為發(fā)展核心的領導身份經(jīng)過六個認同階段得到發(fā)展[1]。學生的自我發(fā)展與群體影響相互作用，促進了學生的自我轉(zhuǎn)變及對與他人關系的看法。這種在自我與他人關系方面的轉(zhuǎn)變，拓寬了學生對領導力的認識，及對領導身份認同的產(chǎn)生。這些變化和發(fā)展體現(xiàn)在每一個發(fā)展階段之中。

五、 學生領導身份認同發(fā)展研究的反思

學生領導身份認同發(fā)展研究為學生領導力教育提供了理論模型。該研究根據(jù)學生領導力發(fā)展特征建構出涵蓋六個階段性發(fā)展過程、五個發(fā)展要素的領導身份認同發(fā)展模型，根據(jù)研究，高校學生進校時處于這一模型的第三階段（領導確認），他們有著嚴重的領導中心、職位、等級分層觀念，帶著以領導者為中心的思想看待身邊的人與物，習慣于“服從”;進入大學后，隨著個人的成長，大學生們的領導意識逐步發(fā)生轉(zhuǎn)變，開始把領導力與職位問題區(qū)分看待，并把領導力與任務過程、人際關系、價值觀念聯(lián)系起來，尤其發(fā)展到第五階段，學生們開始表現(xiàn)出超越自我、服務他人、追求實現(xiàn)卓越目標的能力。同時，在年長者、朋輩、老師們的指導下，學生開始嘗試不同的任務角色和領導風格，思考組織構建和組織愿景等問題，對個人價值觀念、領導風格、變革精神，以及對個人領導身份和領導能力的認識逐步深化并內(nèi)化成個人自我意識的一部分。教育工作者在指導學生學習過程中，可以根據(jù)學生發(fā)展的階段性，引導和把握學生整體發(fā)展情況下，關注個體發(fā)展的差異性;在不同發(fā)展階段，有效運用多種管理手段、多種理論指導，設計教育項目，為學生提供多樣化實踐機會和平臺等，促進學生發(fā)展[3]。

該研究為學生領導力教育提供了實踐指導。學生領導身份認同發(fā)展研究的核心是個人如何發(fā)展并認同領導身份，研究證明，學生領導身份認同發(fā)展可以通過有意識的干預活動而獲得，在干預活動中，價值觀的作用不可低估。價值觀不僅可以幫助組織中的個體建立新的行為模式，改變現(xiàn)有行為的頻率（增加或者減少），而且可以幫助他們在特定環(huán)境和文化條件下作出正確的行為選擇[3]。在每個階段提高學生的自我意識至關重要，把建立自我效能感的自我意識和有意識的干預措施結合起來是培養(yǎng)學生領導力發(fā)展和領導身份認同的核心[1]。借鑒領導身份認同發(fā)展模型，教育工作者可以通過反思教學、教學評估、朋輩教育、團隊角色等教學方法或?qū)嵺`活動，幫助學生強化領導力自我意識和自我效能感，推動學生領導身份認同發(fā)展進程;同時，通過設計適當?shù)膶W習計劃或?qū)嵺`活動，并將價值觀引導作用納入其中，借助“事件”效應促進領導身份認同發(fā)展在各個發(fā)展階段的順利實現(xiàn)。

學生領導身份認同發(fā)展模型滿足了領導力培訓的需要。培養(yǎng)領導力首先是培養(yǎng)人際交往能力。領導力發(fā)展被認為是一種整合策略，即通過幫助人們理解如何與他人建立聯(lián)系，如何協(xié)調(diào)大家的努力方向，如何建立互信，以及如何通過自身對社會和組織需要的理解拓展社會關系網(wǎng)絡等。身份通常被看作是一種整體上的自我意識，也可以指個體身份的特定維度，如職業(yè)身份、運動員身份，或者如該研究中所指的領導身份。身份發(fā)展是個體的個人身份和社會身份由簡單到復雜的變化過程。研究指出，學生對個人領導身份的發(fā)現(xiàn)多于產(chǎn)生，而且領導身份是在一定的社會環(huán)境下實現(xiàn)的。每個人通過不斷的觀察、反省和實踐，發(fā)現(xiàn)并揭示出他們的領導能力并給予認同[1]。領導身份認同發(fā)展模型也能夠解釋為什么有些人在特定的組織經(jīng)歷中受到挫折，一個人對于領導身份認知狀態(tài)滯后，就會影響其自身領導力的開展及對所在階段領導力問題的判斷。為了幫助和鼓勵學生加深對領導力問題的理解，教育工作者可以利用領導身份認同發(fā)展的階段性特征，在較前的階段中就向?qū)W生引進或介紹下一階段中的一些基本領導概念和技巧，幫助學生們向思考或體驗更“前衛(wèi)”的領導態(tài)度和領導行為轉(zhuǎn)變。

總之，領導身份認同發(fā)展研究為設計領導力教育項目、指導領導力實踐活動和培訓項目、培養(yǎng)學生領導身份提供了可資借鑒的理論指導和實踐框架[3]。不過該研究仍有諸多待深入之處，如不同學生之間領導力是如何開展并得到發(fā)展的問題;該模型提供了大學期間學生們的領導力發(fā)展進程，卻沒有辦法理解學生畢業(yè)后的發(fā)展情況及非傳統(tǒng)（非正常）年齡階段的大學生們獨一無二的領導力發(fā)展經(jīng)歷[2]。這些問題都是研究者需要進一步努力的方向。

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[3]Susan R.Komives，Susan D.Longerbeam，Julie E.Owen，F(xiàn)elicia C.Mainella，Laura Osteen.A Leadership Identity Development Model： Applications from a Grounded Theory[J]. Journal of College Student Development，2006，47（4）：401＼|418.

（責任編輯 王婷婷）

The Research and Thinking about Student’s Leadership Identity Development

HU Yu＼|jiao1， XIONG Qiong2

（1.School of Sports and Health，East China Normal University，Shanghai 200241，China;2.Department of Student Affairs，East China Normal University，Shanghai 200241，China）

Abstract：“Leadership” is a hot and frontier issue in the field of international academic research.Based on a grounded theory study，American scholars give a thorough research on developing aleadership identity which revealed a 6＼|stage developmental processand the five categories that influencedthe development of a leadership identity.According to the different phases and different characteristics of students development，education workers can use different management methods，multiple theoretical guidance，diversified education intervention measures to educate students，because the leadership identity development model provides education workers the theoretical and practical guidance.

Key words：American students; leadership identity; development theory