李海鷗 楊彩紅

家庭是幼兒園極為重要的合作伙伴，然而家庭與幼兒園的銜接仍然存在很多問(wèn)題。目前關(guān)于家園合作策略的研究已相當(dāng)豐富，多數(shù)從幼兒園的角度出發(fā)描述“幼兒園應(yīng)該怎么做”，很少有從家長(zhǎng)的視角出發(fā)來(lái)描述“家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)如何促進(jìn)家園合作”。本研究旨在透過(guò)瑞吉?dú)W教育中“共”育的特點(diǎn)，并結(jié)合我國(guó)家園共育的現(xiàn)狀，探討如何從幼兒園和家長(zhǎng)兩個(gè)角度來(lái)落實(shí)我國(guó)家園共育的“共”字。

一、瑞吉?dú)W教育中“共”育的特點(diǎn)

在瑞吉?dú)W，家長(zhǎng)參與作為民主參與在當(dāng)?shù)氐膶W(xué)前教育領(lǐng)域集中體現(xiàn)，通過(guò)把兒童、家長(zhǎng)、幼兒園連成一個(gè)有機(jī)的整體，創(chuàng)建了獨(dú)一無(wú)二的社區(qū)管理模式。瑞吉?dú)W教育中的“共”育具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

（一）法律組織下的“共”育體系

為了構(gòu)建高效的瑞吉?dú)W共育體系，1970年，瑞吉?dú)W通過(guò)一系列國(guó)家法律使得家長(zhǎng)形成了參與兒童早期教育的思想，以社區(qū)為基礎(chǔ)的共育體系最終合法化。隨著瑞吉?dú)W教育的發(fā)展，意大利及瑞吉?dú)W頒布了一系列全國(guó)性和地方性法律法規(guī)，使得“共”育體系越來(lái)越具有合法性。

其次，瑞吉?dú)W“共”育體系得到廣泛的重視，主要依托于其強(qiáng)大而牢固的組織性，開設(shè)了各種形式的組織機(jī)構(gòu)，為“共”育發(fā)展提供了契機(jī)。如學(xué)前教育自治局、兒童市委會(huì)、聯(lián)合市委會(huì)、社區(qū)兒童支援服務(wù)站、班級(jí)及班級(jí)會(huì)議等，通過(guò)不同層面的組織機(jī)構(gòu)，發(fā)揮“共”育機(jī)能。

（二）整體全面的“共”享系統(tǒng)

羅里斯·馬拉古齊創(chuàng)造性的提出了“溝通教學(xué)法”理論，重在創(chuàng)建一個(gè)整體的溝通共享系統(tǒng)，即所有教師、工作人員 、家長(zhǎng)和幼兒共同參與，集體決策、規(guī)劃工作、日程計(jì)劃等，家長(zhǎng)作為重要的成員參與其中。

在這個(gè)整體全面的共享系統(tǒng)下，幼兒園成為為幼兒帶來(lái)獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的場(chǎng)所，并且通過(guò)“共享管理”的方式創(chuàng)建了幼兒園與家庭共享經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。每所幼兒園有著不同的風(fēng)格和程序，并享有獨(dú)立決策的“共享管理”過(guò)程。

（三）強(qiáng)烈普遍的“共”識(shí)性

意大利人口出生率下降后，使得幼兒的主體地位愈加成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。只有一個(gè)孩子的家庭有著強(qiáng)烈的參與意識(shí)，為了避免孩子感到單一和孤立，家長(zhǎng)主動(dòng)邁出了合作的腳步，參與幼兒的成長(zhǎng)，如陪伴幼兒入園過(guò)渡、家長(zhǎng)“記錄”協(xié)助幼兒學(xué)習(xí)、家長(zhǎng)與教師研討課程開發(fā)等。大眾對(duì)家園共育有了普遍性的認(rèn)識(shí)，這種共識(shí)性使得家長(zhǎng)不斷提高和強(qiáng)化自己的教養(yǎng)能力。

二、我國(guó)家園共育中“共”的落實(shí)

自2001年我國(guó)頒布《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》以來(lái)，社會(huì)、幼兒園、家長(zhǎng)開始對(duì)幼兒教育高度關(guān)注，家園共育的呼聲也日益高漲。然而，在我國(guó)家園共育的實(shí)際工作中仍存在很多問(wèn)題，如家庭與幼兒園之間缺少實(shí)際性的互動(dòng)，或者說(shuō)家園共育的號(hào)召成為幼兒園一方的“獨(dú)角戲”。家園共育是家庭和幼兒園雙主體進(jìn)行雙向交流的過(guò)程，不僅僅是幼兒園的“一家爭(zhēng)鳴”，更需要各個(gè)家庭積極配合的“百花齊放”。

（一）開設(shè)“共”參性的組織機(jī)構(gòu)

瑞吉?dú)W社區(qū)管理模式的特點(diǎn)是“兒童、教師、家長(zhǎng)”三主體中心，兒童是作為教師和家長(zhǎng)協(xié)同合作的橋梁。我國(guó)幼兒園多是“幼兒主體”和“教師主體”的雙主體模式，而疏忽了家長(zhǎng)的地位。筆者認(rèn)為，幼兒園首先應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，開設(shè)共參性的組織機(jī)構(gòu)，如家長(zhǎng)教師互動(dòng)中心、家園交流平臺(tái)、家長(zhǎng)教師研討會(huì)等供家長(zhǎng)和教師共同參與，重新確定家長(zhǎng)的主體地位，進(jìn)一步承認(rèn)家長(zhǎng)合作伙伴、主人翁的角色。

一方面，家長(zhǎng)與教師可以通過(guò)共參性的組織機(jī)構(gòu)“共享經(jīng)驗(yàn)”。家長(zhǎng)與教師的互動(dòng)交流，加強(qiáng)對(duì)幼兒有更為深刻、全面的認(rèn)識(shí)。

另一方面，共參性的組織機(jī)構(gòu)為家長(zhǎng)和教師共同參與幼兒園的工作提供了平臺(tái)，家長(zhǎng)在參與過(guò)程當(dāng)中逐漸確立自身的角色和地位。教師與家長(zhǎng)通過(guò)平等的合作，彼此相互協(xié)調(diào)、相互融合、共同進(jìn)步，使得家長(zhǎng)成為幼兒園工作的一股重要力量，能更為自信地加入到幼兒園工作之中，與幼兒園共同承擔(dān)教育幼兒的責(zé)任。

（二）創(chuàng)設(shè)“共”容性的環(huán)境

以瑞吉?dú)W戴安娜學(xué)校為例，“會(huì)說(shuō)話”的展示長(zhǎng)廊、教室內(nèi)間隔的活動(dòng)空間、自然生態(tài)的廣場(chǎng)、自由探索的工作坊，其環(huán)境具備極強(qiáng)的包容性，不僅為幼兒與教師提供了生活工作的場(chǎng)所，也為家長(zhǎng)的參與提供了空間條件。我國(guó)幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)主要為幼兒、教師及其他工作人員服務(wù)，幼兒園的占地面積，教室的規(guī)模、戶外場(chǎng)地的規(guī)劃、宿舍及食堂的設(shè)計(jì)，都本著為幼兒園全體人員服務(wù)的理念，追求盡善盡美。然而，幼兒園作為服務(wù)性機(jī)構(gòu)，不僅應(yīng)該方便教師、幼兒活動(dòng)，也應(yīng)該明確家長(zhǎng)的地位，創(chuàng)設(shè)共容性的環(huán)境，同時(shí)也應(yīng)為家長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)一個(gè)有“立足之地”的心理和空間環(huán)境。

首先，環(huán)境的創(chuàng)設(shè)需從點(diǎn)滴做起。比如在園內(nèi)隨處設(shè)置供幼兒與家長(zhǎng)談話的長(zhǎng)椅，在展覽區(qū)呈現(xiàn)幼兒或親子合作的作品，展示教師及所有工作人員的基本工作情況，讓家長(zhǎng)了解幼兒園的每一位教師、每一位工作人員，甚至了解幼兒園的每一寸花草樹木。家長(zhǎng)在對(duì)幼兒園不斷熟悉、不斷認(rèn)識(shí)的過(guò)程中，感受幼兒園對(duì)家長(zhǎng)的尊重、對(duì)幼兒的關(guān)注。

其次，改變傳統(tǒng)的大教室結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)多區(qū)域的室內(nèi)環(huán)境。傳統(tǒng)觀念中教師的地位明顯高于家長(zhǎng)的地位，家長(zhǎng)參觀教學(xué)活動(dòng)時(shí)多出現(xiàn)“教師至上”、家長(zhǎng)“無(wú)處安身”以及無(wú)話題交流的場(chǎng)面。通過(guò)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，家長(zhǎng)在參與幼兒園活動(dòng)的過(guò)程中可以對(duì)區(qū)域活動(dòng)自由觀察并發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，從而同教師展開平等的對(duì)話，既可以增進(jìn)家長(zhǎng)與教師之間的互動(dòng)，又可以使家長(zhǎng)主動(dòng)參與到幼兒園活動(dòng)中。

（三）生成“共”創(chuàng)式的課程

瑞吉?dú)W幼兒課程的經(jīng)典之處在于，通過(guò)教師、家長(zhǎng)、幼兒的團(tuán)體合作，生成對(duì)幼兒具有吸引力的課程。目前，大多數(shù)幼兒園能意識(shí)到家園合作的重要性，比如通過(guò)邀請(qǐng)家長(zhǎng)制作道具、裝扮活動(dòng)室、排練節(jié)目、開展親子活動(dòng)或問(wèn)卷調(diào)查等形式調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)的積極性，爭(zhēng)取家長(zhǎng)的認(rèn)可。然而，家長(zhǎng)多為活動(dòng)過(guò)程的參與者或活動(dòng)后的評(píng)價(jià)者，缺乏課程生成前的合作。

在生成課程這一環(huán)節(jié)，幼兒園可以發(fā)揮家長(zhǎng)在課程生成前的主動(dòng)性，通過(guò)鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與課程的研究與開發(fā)，雙方形成教育合力，共同創(chuàng)設(shè)符合幼兒年齡特征及興趣的課程。同時(shí)教師可以與家長(zhǎng)建立合作伙伴關(guān)系，并獲得家長(zhǎng)的認(rèn)可與信賴，使家園共育之路更為暢通。

（四）樹立“共”同教學(xué)的觀念

瑞吉?dú)W教育模式下的“協(xié)同教學(xué)”是指每個(gè)班級(jí)中兩位教師之間的相互配合，此處的“共”同教學(xué)是指教師與家長(zhǎng)之間的共同合作。我國(guó)同瑞吉?dú)W一樣經(jīng)歷過(guò)計(jì)劃生育，瑞吉?dú)W的家長(zhǎng)非常重視幼兒的教育，會(huì)主動(dòng)參與到幼兒園工作中，而我國(guó)幼兒園的教育活動(dòng)仍以教師為主，忽視了家長(zhǎng)本應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任。

首先，家長(zhǎng)是幼兒的第一任教師，是幼兒最先接觸和接觸最多的人，對(duì)幼兒的成長(zhǎng)具有無(wú)法比擬的意義，而教師在幼兒一生的發(fā)展中也具有深遠(yuǎn)的影響。因此，家長(zhǎng)與教師應(yīng)互相尊重、互相支持，家長(zhǎng)在幼兒面前應(yīng)維護(hù)教師的威信，幫助幼兒建立對(duì)教師的認(rèn)可和尊重，教師也應(yīng)該自尊自愛(ài)，立德樹人，雙方共同為幼兒的身心和諧發(fā)展而努力。

其次，家長(zhǎng)應(yīng)盡力支持和配合教師的工作，主動(dòng)參與到幼兒園的教學(xué)工作中，成為教師工作的響應(yīng)者，與教師共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造契機(jī)。同時(shí)，教師也可以靈活利用教學(xué)檔案記錄，幫助家長(zhǎng)通過(guò)教學(xué)檔案記錄認(rèn)識(shí)到幼兒的優(yōu)勢(shì)和不足。雙方通過(guò)對(duì)同一問(wèn)題的思考和分析，達(dá)成教育共識(shí)。

最后，教師與家長(zhǎng)之間地位的不平等是彼此交流的障礙，現(xiàn)在仍有教師以說(shuō)教的方式同家長(zhǎng)交流。因此，教師只有真正意識(shí)到家園共育的意義，與家長(zhǎng)平等地交流合作，才會(huì)贏得家長(zhǎng)內(nèi)在的認(rèn)可與支持，為“共”同教育開創(chuàng)契機(jī)。而家長(zhǎng)也應(yīng)該尊重教師的教學(xué)成果，如幼兒園經(jīng)常會(huì)舉辦一些學(xué)習(xí)文明禮貌、交通規(guī)則、安全教育等主題活動(dòng)，幼兒在習(xí)得并展現(xiàn)這些行為知識(shí)時(shí)，家長(zhǎng)應(yīng)對(duì)幼兒作出積極的回應(yīng)，對(duì)教師的教學(xué)成果表示尊重。家長(zhǎng)與教師“共”同教學(xué)，更有益于提高幼兒的學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)幼兒的穩(wěn)定發(fā)展。

綜上所述，家園合作是幼兒園與家長(zhǎng)雙方的責(zé)任，而不是某一方的“獨(dú)角戲”，至于如何更好的落實(shí)“共”字，仍需要我們進(jìn)一步研究。