王晨霞

摘 ? 要：在京津冀基礎教育協(xié)同發(fā)展戰(zhàn)略之下，區(qū)域教育既面臨發(fā)展機遇又面臨治理挑戰(zhàn)，在深度推進內(nèi)涵發(fā)展的進程中，由于建立U-A-S合作項目，引進大量首都優(yōu)質(zhì)教育資源，原有的“教育行政與學校二元管理結構”轉型為“大學——教育行政——中小學多元主體協(xié)同的治理結構”，從教育管理走向教育治理，教育行政部門從專業(yè)領域轉變自身職能，通過建立自主發(fā)展機制、互動柔性機制、結果定向機制等，使得這種全新教育治理理念下的學校內(nèi)涵發(fā)展機制真正得以形成，從而為區(qū)縣層面的教育改革提供了一種新的范式。

關鍵詞：區(qū)域教育;京津冀協(xié)同發(fā)展;內(nèi)涵發(fā)展;治理機制

中圖分類號：G472 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）21/24-0057-04

京津冀基礎教育協(xié)同發(fā)展是指在國家發(fā)展戰(zhàn)略推動之下，以促進教育高位均衡發(fā)展為導向，以區(qū)域推進學校內(nèi)涵發(fā)展為目標，以中小學為研究主體和實施對象，以北京高校研究者為專業(yè)支撐，引進優(yōu)質(zhì)教育資源，培育三方聯(lián)動機制，構建區(qū)域教育發(fā)展支持服務體系，形成京津冀目標同向、措施一體、優(yōu)勢互補、互利共贏的教育協(xié)同發(fā)展新格局。隨著學校發(fā)展進入內(nèi)涵式發(fā)展階段，為了回應教育變革的復雜性、動態(tài)性和多樣性，河北省邢臺市橋西區(qū)自2013年始，相繼引進北師大、首師大、北京教科院等高校專家資源，對接北京教研部門、首都名校，構建起大學——教育行政——中小學校三方協(xié)商對話、協(xié)同行動的合作機制，形成組織間互動式的引導、控制和指導的新型結構形式，通過這種全新的多元協(xié)作網(wǎng)絡，真正推動了區(qū)域?qū)W校的深層變革。筆者試圖以質(zhì)性研究的方法，對如何建立三方協(xié)調(diào)的運行體系、建立循序漸進的協(xié)同發(fā)展機制等問題進行深描，從專業(yè)領域內(nèi)視角探究“教育行政與學校二元管理結構”轉型為“大學——教育行政——中小學多元主體協(xié)同的治理結構”下，區(qū)縣層面教育治理的內(nèi)在機制和實施路徑。

一、自主發(fā)展機制：形成學校內(nèi)涵發(fā)展的動力源

學校進入內(nèi)涵式發(fā)展階段，發(fā)展動力的轉換是最深層次的轉換，即由貫徹上級行政要求式的執(zhí)行機制，轉向以校本研究為動力的學校發(fā)展機制。而傳統(tǒng)學校制度的一個主要特點就是它的依附性，學校是行政部門的附屬機構，長期處于依附性發(fā)展狀態(tài)、缺乏辦學自主性。而在京冀基礎教育協(xié)同發(fā)展的背景下，如何撬動學校發(fā)展的自主性、強化學校發(fā)展的主體意識、促動學校真正形成內(nèi)在發(fā)展機制和動力？筆者認為，要遵循學校發(fā)展的周期規(guī)律，從個性化的需求驅(qū)動、支持性的發(fā)展戰(zhàn)略、跟進式的專業(yè)指導等方面構建起學校發(fā)展的動力運行機制。

（一）學校個性化的需求驅(qū)動

知識分享和集體認同是推進積極變革的強大力量、是變革的核心元素。邢臺市橋西區(qū)教育局以兩個支點撬動學校變革的動機，一是構建學習文化，高站位、高密度聘請大批學者專家到本地講學、做報告，讓校長和教師在學習中反思自身問題，形成教育改進的集體責任感;二是提供情景學習機會，分批次帶領校長赴先進地區(qū)學習、考察，讓校長走進取得改革成效的學校，在變革的實際環(huán)境中汲取自身變革的動力和信心。行政治理的顯著特征就是分權，在京冀合作項目中采取“雙向自主選擇”，將項目的參與權、選擇權讓渡于學校，將決策的話語權交還學校，同時兼顧了不同類型學校發(fā)展的不同需求，學校辦學的主動性和主體意識明顯增強。有需求，才有動力，個性化的發(fā)展目標，基于需求的改進策略，成為催生學校內(nèi)在發(fā)展的強大動力。

（二）行政支持性的發(fā)展戰(zhàn)略

在中國，學校經(jīng)歷發(fā)展變革后為何變化不大，究其原因，是因為一些變革僅僅停留在簡單、淺層、短期的任務上。與外延發(fā)展重發(fā)展規(guī)模、設施設備、辦學條件等硬件擴張相比，內(nèi)涵發(fā)展更加注重辦學方向、過程管理、提高質(zhì)量等軟件深化，短期內(nèi)難見成效。為此，邢臺市橋西區(qū)與北京高校專家開展合作研究，與北京中小學名校進行深度對接，組建了多個“U-A-S京冀學校發(fā)展共同體”（其中 U代表大學University，A代表教育行政部門Administration，S代表中小學 School）。由于這種以“項目長期合作的方式、相對固定專家的指導、基于學校發(fā)展需求的跟進”為特征的新型協(xié)同機制的建立，教育局對學校內(nèi)涵發(fā)展不再“操之過急”、不再追求“立竿見影”，使得學校和教師都能夠靜下心來沉浸于研究和實踐過程。

（三）大學跟進式的專業(yè)指導

我國教育改革中采用最多的變革工具是行政命令，而在能力建設、制度變革、管理機制等方面比較匱乏，沒有充足的內(nèi)外部教育資源的支持，沒有大量的培訓和改革能力的提升等，學校的自主發(fā)展就很容易觸礁或擱淺。大學專家的理論和資源為基層學校內(nèi)涵發(fā)展提供可持續(xù)的專業(yè)支撐，他們掌握系統(tǒng)的理論與研究方法，可以根據(jù)學校發(fā)展階段提供適切的方案、運用有效的方法解決困擾教育變革的深層問題。因此，他們的指導更能貼近學校和教師的實際需求，更能契合學校和教師的心理感受，最主要的是專家可以從專業(yè)角度遵循人和事的發(fā)展規(guī)律。從區(qū)域?qū)W校整體改進成效來看，大學專家正是從學校的實際問題出發(fā)，以前沿理論研究為支撐，以項目實踐研究為載體，帶領校長教師團隊不斷深入探索，使得學校變革的動力更為持續(xù)。同時，由于高端專業(yè)人員的介入，校長和教師得到常規(guī)性專業(yè)援助，學校變革實踐的研究品質(zhì)得以真正提升。

二、互動柔性機制：構建組織結構運行的新方式

隨著三方合作的深入推進，原有的直線式、集權式、職能部門式的管理機構體系，存在信息傳遞慢、適應性差等弊端日益凸顯，在一定程度上影響了項目管理的效率。因此，必須轉變一直沿襲的依靠權力、影響力的管理方式，建立柔性管理機制（即采用非強制性方式，在員工心目中產(chǎn)生一種潛在說服力，從而把組織意志變成個人自覺行動的管理），激發(fā)學校內(nèi)在潛力，統(tǒng)籌各方力量，增進互動協(xié)同，提高學校內(nèi)涵發(fā)展中應對復雜而多變局面的適應性。

（一）組織結構的網(wǎng)絡化：由行政指令轉向有機協(xié)調(diào)

政府主導型變革之所以面臨許多問題和困境，主要是因為組織中心傳遞信息單一化，各方互動溝通不夠。當前，教育行政管理需轉向建構開放的相互聯(lián)通的網(wǎng)絡化的治理體系成為教育發(fā)展的必然要求。例如：把原來“專家——教育局——校長——教導主任——教研組——教師”逐級傳達的組織方式，調(diào)整為“專家——教研組——教師”直接對話，行政人員主要負責外部協(xié)調(diào)和宏觀管理，管理的層級結構縱向管理壓縮，橫向管理擴張，形成網(wǎng)絡型組織，使教師和團隊獲得獨立處理問題的能力，獨立履行職責而不必層層請示。大學專家與一線教師的互動更為快捷、更為方便、更為靈活，專家會依據(jù)學校的實際需求和教師的教學困惑，量身定制解決方案，三方各自發(fā)揮作用，相互聯(lián)系與溝通，形成一個協(xié)調(diào)有機的整體。

（二）專業(yè)共同體的組織化：由依賴指導轉向能力建設

行政領導的工作主要是加強組織中人們的技能和知識，并圍繞這些技能和知識創(chuàng)設一個共同的文化期望，通過建立有效的人際交往，將各種各樣分散的組織部分整合起來，使個人承擔起為集體成果作貢獻的責任。以邢臺市橋西區(qū)為例，全區(qū)以組建專業(yè)共同體的方式，從三個層面建構了區(qū)內(nèi)學校內(nèi)涵發(fā)展的組織結構。從宏觀層面，按照“組內(nèi)同質(zhì)”的原則組建了N個項目組，輻射帶動區(qū)內(nèi)所有學校“抱團發(fā)展”;從中觀層面，以學科為單位每個項目組又建立了N個校際教研共同體，校際間每月開展“同課異構”、專題研修等，資源共享，研究同步;從微觀層面，以學校內(nèi)部教研組為依托，選拔學科骨干教師成立校內(nèi)學習實踐共同體，作為參與課例研究的主體。在持續(xù)進行的探索和行動研究過程中，各個層面的共同體在各自領域開展合作，專家并不是直接給學校某個現(xiàn)成的模式或經(jīng)驗，而是給予方向、方法、支架，以期讓校長和教師真正增長自身能力。

（三）互動回應的即時性：由單一主體轉向動態(tài)變革

學校內(nèi)涵發(fā)展是一項復雜的、綜合性的系統(tǒng)工程，柔性管理強調(diào)跳躍和變化、速度和反應、靈敏與彈性，對于處理動態(tài)變化之中、難度大、復雜程度高的問題，柔性管理的適應性更強。在學校不同的發(fā)展階段，專家會隨即做出戰(zhàn)略調(diào)整，即使在同一發(fā)展階段，專家也會依據(jù)教師或校長參與活動的反饋做出相應調(diào)整，而學校也會對變化中的狀態(tài)或?qū)＜姨岢龅囊筮M行即時調(diào)整，這是一個互動、交互的過程。專家往往能夠洞悉下一步前進的方向，識別潛在的未知需要，進而預見變化并自動應付變化，而且專家團隊內(nèi)部也會基于學校的發(fā)展需求而做出相應的調(diào)整。教育變革的主體不是單一的，變革中要把握教育變革主體復雜和動態(tài)變革的相互關系，提高不同主體的責任意識與能力，增強互動回應、即時調(diào)整、多方協(xié)同以形成發(fā)展合力，是推進學校內(nèi)涵發(fā)展和取得最終成效的重要保證。

三、結果定向機制：重構學校內(nèi)涵發(fā)展的評價觀

當前以縣為主的教育管理體制下，學校辦學主要還是政府取向、缺少校本取向。因此，在京冀教育多主體協(xié)同發(fā)展機制之下，教育行政部門作為教育治理體系的主導者，要傳遞出一種全新的治理理念——不是讓學校按照政府的要求去應付檢查、完成任務，而是由行政依循學校實際發(fā)展進程去做宏觀管理、轉變評價導向，以更好地適應學校內(nèi)涵的動態(tài)發(fā)展變化。

（一）轉變整齊劃一的評價方式

現(xiàn)行的教育評價主要分為三類，一類是上級教育評估，包括省市教育督導、教學評估、義務教育均衡縣驗收等以縣級政府為對象的評估檢查;第二類是上級評比授牌，包括省市標準化學校、素質(zhì)教育示范校等以學校為對象的評比驗收;第三類是區(qū)縣本級年度考核，也包括日常單項檢查（食堂衛(wèi)生、校園安全）和專項檢查（教學視導、素質(zhì)教育）等。

（二）建立結果定向的評價機制

區(qū)縣教育行政部門則可以制定出臺本土化的評價標準，建立切實可行的指向內(nèi)涵發(fā)展、指向“人”的評價機制。特別是在課程建設、教師隊伍、學生素質(zhì)等行動取向和持續(xù)改進的發(fā)展過程中，必須根據(jù)結果進行評估，而不是按照目的。如：組織區(qū)域教育發(fā)展校長論壇，承辦“全國中小學課堂教學重構研討會”，舉辦課改展示評比和校本課程展演等，有效地將評價對象指向?qū)W生發(fā)展、教師狀態(tài)和學校變化。這種結果定向的評價機制，旨在使學校能在一個相對寬松，不用急于應付評估的組織氛圍中去探尋真正有意義的發(fā)現(xiàn)，使學校明白內(nèi)涵發(fā)展的真正意義在于提高自身治校能力，而不是以證明自身能力為目標。

參考文獻：

[1]徐冬青.公共治理：現(xiàn)代學校制度建設“新探索”[M].南京：江蘇教育出版社，2011.

[2]史蒂芬·奧斯本.新公共治理[M].北京：科學出版社，2016：17.

[3]邁克爾·富蘭.變革的挑戰(zhàn)——學校改進的路徑與策略 [M].北京：北京大學出版社，2013.

[4]李春玲.關于政府主導學校變革的教師問卷調(diào)查與分析[J].教師教育研究，2007，（2）.

[5]操太圣，盧乃桂.挑戰(zhàn)、支持與發(fā)展：伙伴協(xié)作模式下的教師成長[J].教育研究，2006，（10）：27～31.

[6]高書國.新時代中國教育改革內(nèi)在邏輯與政策建議 [J].國家教育行政學院學報，2018，（1）.

[7]王大泉.踐行“新四化”推進教育體系整體創(chuàng)新[J].國家教育行政學院學報，2017，（9）：3～9.

[8]波·達林.理論與戰(zhàn)略：國際視野中的學校發(fā)展[M].北京：教育科學出版社，2002.

[9]尹后慶.伙伴合作教研的創(chuàng)新價值：教育內(nèi)涵發(fā)展背景下對教師成長途徑的有效探索[J].上海教育科研，2011，（02）：68.

[10]陳孝彬，高洪源.教育管理學[M].北京：北京師范大學出版社，2008：372.