實證是歷史研究的基礎方法，也是歷史教學的重要內容。但我們也應該看到，實證作為一種方法論，在落實過程中存在許多掣肘的因素。正如馬克思所指出，實證科學“與哲學不同，它們絕不提供可以適于各個歷史時代的藥方或公式。相反，只是在人們著手考察和整理資料——不管是有關過去時代的還是有關當代的資料——的時候，在實際闡述資料的時候，困難才開始出現。這些困難的排除受到種種前提的制約，這些前提在這里是根本不可能提供出來的，而只能從對每個時代的個人的現實生活過程和活動的研究中產生?！盵1]如果我們的歷史教學只看到了可實證的內容以及實證方法的有效性，忽略尚不可實證的內容，就背離了科學的方法，從而很容易得出錯誤的結論。為了避免錯誤，歷史教學中勢必要落實存疑的精神，實證與存疑、已知與未知之間就構成了方法論上的張力（tension），這也是中西史家的良好治學傳統(tǒng)[2]。當今的中學歷史教學界對實證予以高度重視[3]，但對存疑的價值欠缺充分的認識。為裨補缺漏，特此為文。

一、在歷史的復雜性中尋求張力

歷史的是復雜的。有哲學家指出，歷史是由許多單一的事件和過程組成的無限雜多，在時間上沒有明確的開端和終結，在空間上沒有明確的邊界;每一個事件或過程都可以被無限地分解，其組成部分也是無限且多種多樣的;無論在廣延或內涵方面，人們都不能對它作出精確的、完全無誤的說明[4]。這主要表現在三個維度上：其一是歷史現象本身是復雜的，人們會對事件、制度、思想“橫看成嶺側成峰”，而任何一個角度捕捉到的有可能都是事實，但往往不能被確證。其二是歷史現象是合力造成的結果;不同視角的人群，對造成歷史現象的不同力量各執(zhí)一詞，能自圓其說，但對其他力量知之甚少，甚至毫無所知。其三是人們對歷史現象造成的影響各執(zhí)一詞，可能是因為它在同一時段中對不同的事物產生的影響不同，而不同時段對同一事物的影響也不一樣。

第一個維度表明，歷史是多面的。人們會從不同的角度捕捉某一信息，且言之鑿鑿，但霧里看花、真?zhèn)坞y分，有可能是歷史現象的不同維度。歷史教育工作者明乎此，才能看到歷史現象的多棱面，避免非黑即白的簡單化處理。比如中學教材里常見的堯舜禪讓和禹傳子家天下，古代文獻的記載分歧就很大?！妒酚洝の宓郾炯o》反映了儒家的立場，認為堯舜都推行了選賢舉能的禪讓制度，而禹傳子是因為“益之佐禹日淺，天下未洽”，故而“諸侯皆去益而朝啟”“啟遂即天子之位?！迸c之不同的是古本《竹書紀年》，其力主“舜囚堯于平陽”“益干啟位啟殺之”。出土文獻上博簡《容成氏》補充了一些細節(jié)，看法也有不同，認為“禹有子五人，不以其子為后，見皋陶之賢也，而欲以為后。皋陶乃五讓以天下之賢者，遂稱疾不出而死。禹于是乎讓益，啟于是乎攻益自取”，政變的責任不在益而在啟。這若干說法孰是孰非？

古代不少學者站在儒家經典的角度，堅持禪讓的觀點，認為“舜囚堯于平陽”“益干啟位啟殺之”之類的說法晚出，缺乏文獻作證，“世人多不之信也”。但唐代史學家劉知幾從文獻中找到堯子丹朱作為旁證：“據《山海經》謂放勛之子為‘帝丹朱’，而列君于帝者，得非舜雖廢堯，仍立堯子，俄又奪其帝者乎？”進而推論：“觀近古有奸雄奮發(fā)，自號勤王，或廢父而立其子，或黜兄而奉其弟，始則示相推戴，終亦成其篡奪。求諸歷代，往往而有。”劉知幾認為啟之誅益，也合乎情理：“益手握機權，勢同舜、禹，而欲因循故事，坐膺天祿。其事不成，自貽伊咎”（《史通·疑古》）。而《容成氏》的說法尤其耐人尋味：大禹在讓位伯益之前，曾要讓位給皋陶，可是皋陶“乃五讓以天下之賢者，遂稱疾不出而死”。皋陶真的有隱居山林之志？還是他已經預料到即使即位，也將面臨和啟之間的最高權力之爭？[5]很可能是后者。所以一團和氣的禮讓背后，很可能存在激烈的權力博弈;后人基于不同的價值觀來觀察這一事件，自然會面貌迥異，而這些可能是同一歷史現象的不同側面，都存在合理性。

但有一點勢必注意，這些合理性大部分是基于情理的推測，被確證的內容少之又少。比如古代學者盛贊的禪讓學說，雖有儒家大量文獻，以及文化人類學的資料支持，但欠缺考古資料佐證。顧頡剛先生就認為禪讓學說起源于尚賢的墨家，而戰(zhàn)國儒家經典構筑的古史系統(tǒng)并不可據[6]。而古本《竹書紀年》的若干血腥說法也非板上釘釘，李學勤先生就曾指出，為戰(zhàn)國現實政治而改造歷史是古本《竹書紀年》的一個思想傾向，“以伊尹一事而言，殷墟卜辭所見對伊尹的祭祀非常隆重，如果他是曾廢太甲自立，后來又被太甲誅殺的罪人，怎么能享有那么隆崇的地位呢？”[7]清人馬骕批評“益干啟位，啟殺之”一句為“此好事者為之也”[8]。連依據《竹書紀年》更改《史記》之訛誤的錢穆先生，也對“益干啟位，啟殺之”的說法采取存疑的態(tài)度[9]。

第二個維度考察構成歷史現象的合力，合力紛繁復雜，人們往往偏執(zhí)一隅，把種種公式當作金科玉律，于是“蔽于一曲而暗于大理”（《荀子·解蔽》）。歷史教學中最典型的例子就是分析歷史成因，見物不見人，千人一面。恩格斯說：“歷史是這樣創(chuàng)造的：最終的結果總是從許多單個的意志的沖突中產生出來的，而其中每一個意志，又是由許多特殊的生活條件，才成為它所成為的那樣。這樣就有無數相互交錯的力量，有無數個合力的平行四邊形，由此就產生一個合力，即歷史結果?！盵10]從恩格斯的話中，我們不難發(fā)現影響歷史現象的合力充滿了變數，無論是“單個的意志”、“許多特殊的生活條件”還是“無數個相互交錯的力量”，都體現了合力的復雜性，絕非千人一面。而那些只強調物質條件而忽略人的實踐，把歷史發(fā)展的動因歸因到經濟決定論的做法，正是馬克思恩格斯所批評的機械唯物主義：“如果有人在這里加以歪曲，說經濟因素是唯一決定性的因素，那么他就是把這個命題變成毫無內容的、抽象的、荒誕無稽的空話?！盵11]從這個意義上看，機械唯物主義者把經濟因素的作用過分夸大，無視人的意志情感等一系列因素的能動作用，就是在歷史現象成因的角度抹殺實證與存疑、已知和未知的張力。

第三個維度，是把歷史現象的影響放置在廣闊的歷史環(huán)境中考察，而不該漠視影響發(fā)生的歷史環(huán)境?；蛘哒f，歷史現象的影響在特定的歷史環(huán)境中發(fā)酵，產生具體作用;同時不排斥這一歷史現象在別的歷史環(huán)境中產生其他作用。歷史教學中經常見到這樣的問題，比如：（一）清代閉關鎖國的評價。清初閉關鎖國政策有一定的合理性，它立足于自然經濟，某種程度上它穩(wěn)定了社會秩序，對殖民侵略起到了防范的作用;但閉關鎖國阻礙中國商品經濟發(fā)展與西方科技文化傳播，體現出統(tǒng)治者的方向性錯誤。（二）孔子學說的價值?？鬃釉谑浪奶幣霰冢鋵W說問津者少，但也有同時代人稱孔子為圣人;孔子身后，孟子、荀子視孔子之言為救世至理，而商鞅、韓非視儒者為社會蛀蟲，秦王朝把孔子學說視為專制主義的對立面予以打擊;董仲舒以后統(tǒng)治者卻神化并改造孔子，儒家學發(fā)揮了正統(tǒng)意識形態(tài)的作用;近代一度又被看做現代化的障礙，二十一世紀的今天成為民族復興的文化基礎。（三）西方自然科學的作用。西方自然科學自古希臘羅馬時代濫觴，但相當一個時期，包含在哲學與宗教之中，不過是邊緣化的內容，未充分發(fā)揮其作用;經歷中世紀的沉寂，近代以后形成自然科學體系，拓寬了人們的視野;兩次工業(yè)革命表明，科學技術能夠創(chuàng)造巨大價值。（四）人文主義思想的影響。古希臘蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等哲學家有驚世駭俗之論，可人文主義在當時的神意世界中影響微弱;經歷中世紀，文藝復興、宗教改革，啟蒙運動中人文思想、民族意識、理性精神成為時代呼聲;但隨著資本主義秩序的確立，現代思想家們意識到，應警惕人力量的過分膨脹：縱然人類破除了偶像，可沒有依托、沒有畏懼，人類處于荒原之上也無法生存。這些歷史常識能夠說明：社會環(huán)境不同，同一事物的作用也在變。就某一歷史現象而言，我們能確知的影響終究是有限的。

一言以蔽之，歷史的復雜性和人類認識的有限性形成矛盾，“譬如耳目鼻口，皆有所明，不能相通”（《莊子·天下》）。歷史教育工作者必須認識到，人們已實證的、已確定的歷史信息是冰山的一小角，只在其合理范圍內發(fā)生意義;在其之外仍舊有大量的待證的、未知的內容;一旦超越歷史現象的合理范圍，就破壞了認識的張力，一定會產生謬誤。

二、在考據敘事的過程中尋求張力

考據和敘事是人們詮釋歷史的重要根據，但說把史料竭澤而漁，逐一考定真?zhèn)尉湍軐崿F純粹的客觀主義，應不現實。貌似很客觀的考據敘事工作，結論會千差萬別。正如劉家和先生所指出，正是這種以為憑著絕對的客觀主義便可以得史學絕對之真的絕對主義的主張，引出了它的對立物一相對主義的史學理論：主張后一種理論的史學家彼爾德嘲諷說，那種純客觀主義的求史學之真，原來不過是一個“高尚的夢”[12]。人們考據敘事依據的史料不僅紛亂復雜，而且會相互抵牾;即便同樣的材料，也見解不一。歷史教育工作者勢必要明確：

第一個問題是，歷史的復雜性，就意味著史家獲得的史料再汗牛充棟也是稀缺的;雖然能“掛一”，但可能“漏萬”。歷史教育工作者勢必清楚，老師給學生呈現的知識，引領學生探究的問題，不過是歷史長河中若干碎片;老師能勾勒出規(guī)律性認識，但這些認識也未必能找到可靠證據。比如老師講新文化運動，常常用到這兩個材料：

材料一：1913年江蘇第一師范學校招生，應考者三百余人，皆中小學生。校長楊月如先生囑各舉崇拜人物，以表其景仰之誠。統(tǒng)計結果：孔子、孟子、孫中山、顏淵、諸葛亮、范仲淹……等位列前位。

——據《考師范之笑話》，上海《時報》1913年7月1日。

材料二：1923年，北京大學校慶25周年紀念的一份民意測驗中，有“你心目中國內或世界大人物，是哪位？”的問題，回答者大多數來自學生，答案卻大相徑庭，結果如下：

1923年北京大學校慶25周年民意測驗：孫中山、陳獨秀、蔡元培、段祺瑞、胡適……等位列前位。

列寧、威爾遜、羅素、泰戈爾、愛因斯坦……等則是學生們崇拜的外國名人。

——據朱務善《本校二十五周年紀念日之“民意測量”》，《北京大學日刊》1924年3月5日。

老師設計了以下問題：“從整體上看，材料一和材料二的調查結果各有何特點？你認為什么因素導致了民意測驗的結果的差別如此之大？”顯而易見，老師的意圖在于，借助數據讓學生歸納出先前崇拜人物和后來崇拜人物產生了多么大的區(qū)別，從而讓學生意識到這是新文化運動的作用使然。但設計者忽視了這兩個表格樣本是個案，一個是1913年的江蘇第一師范學校，一個是1924年的北大，跨度十年，兩者之間沒有必然的邏輯聯(lián)系。從情理來看，新文化運動是針對國人精神痼疾的思想解放運動，而不是教育工作者開展的教學活動，是不大可能留下運動前后的前測后測統(tǒng)計數據;即便胡適、吳虞、馮友蘭等學人描繪新文化運動前后自己的思想變化，也不是大樣本的數據統(tǒng)計，難以通過上述圖表顯示出變化。

第二個問題是，即便有史料支持能讓我們的工作“實”起來，但多大程度能作到“證”？歷史教育工作者需要清楚，老師習慣于堆砌相關材料，擺出貌似確鑿的樣子，但材料內容和觀點之間還有很大距離。比如上文所說，禪讓在古代不少典籍中言之鑿鑿，是否就能確證其在堯舜禹之時發(fā)生過？“舜囚堯于平陽”“益干啟位啟殺之”和眾多記載格格不入，是否就能論證其在堯舜禹之時不會發(fā)生？恐怕都不能這么說，畢竟這些記載距離堯舜禹時代太遠。即便是當事人留下的一手資料，也不應該過分解讀，否則起不到“證”的作用。如有老師講武王伐紂，用了西周初期青銅器《利簋》銘文中“武王征商，唯甲子朝，歲鼎”的記載，說明周武王克商日是在公元前1046年1月20日。這樣的解讀明顯不對。事實上，武王克商在前1046年1月20日，是夏商周斷代工程的成果。但武王伐紂時間，古往今來的推算44種，最早為1130年，最晚為1078年，其間相差112年。專家之所以確定這一日期，也是依據20世紀末能見到的一系列資料仔細考量的結果[13]。即便如此，也有不少學者持其他意見，尤其是21世紀出土文獻大量涌現，武王克商年代還須進一步深入研究[14]。只能說，《利簋》銘文提供了周初可靠的天文歷法資料，但武王伐紂的具體日期并未根本解決。

史料作為歷史遺存并不萬能，只能是過往某維度某層次的產物，不可能說明超越其維度與層次的問題。歷史學能反映歷史過程的客觀性，比如經過發(fā)掘與研究安陽殷墟就是商王朝后期的都城，甲骨文能夠印證《史記》記載的商王世系大體無誤，但這樣的客觀性總是在一定方面和一定層次上的。商早期的都城在哪里，殷墟之外的方國面貌如何，殷墟和甲骨文就提供不了太多的信息。這種求真的限度不僅是歷史學獨有與人文學科獨有，自然科學上的真又何嘗不是在一定方面和一定層次上的呢？所以，對于歷史學家來說，清醒地認識到史學之求真總是有限度的，總是在一定的方面和層次上的，這也很有必要[15]。

第三個問題是，即便“實”與“證”都能落實，我們又有多大把握自己的論證就沒有問題？比如古希臘史家赫卡泰烏斯（Hecataeus）的著作《譜系志》（Genealogies）曾對希臘傳說表現出謹慎的態(tài)度，主張“我所記載的內容，為我所信以為真者”，而對自己不相信的內容則不加記載[16]，他是以自己的思考作為裁斷標準。司馬遷認為“中國言六藝者折中于夫子”（《史記·孔子世家》），是以孔子的看法作為裁斷標準。的確這兩種范式能解決不少問題，但它們都不能說是客觀無誤的標尺。荀子曾指出，能讓人們產生成見從而受蒙蔽的因素很多：“欲為蔽，惡為蔽，始為蔽，終為蔽，遠為蔽，近為蔽，博為蔽，淺為蔽，古為蔽，今為蔽。”甚至“凡萬物異則莫不相為蔽”，這就是“心術之公患也”（《荀子·解蔽》）。成見即便不是刻意為之，史學工作者在傳播歷史信息的同時，就一定滲透價值觀，也難免傳播成見。按照美國學者庫恩的范式（paradigm）理論，所有科學都是人們按照某些的共同理論、方法進行研究的，這些內容就構成了范式。想要成為科學家勢必要接受范式，但這樣的世界觀也會形成制約思想發(fā)展的成見;只有清除舊的范式，才能改變原先的成見。正如庫恩所說，“在革命之后，科學家所面對的是一個不同的世界”[17]。

三個問題表明，史家的考據與敘事，不僅史料稀缺使人們做不到純粹的客觀主義，而且在方法論上也存在相當的掣肘因素。人的能力總是處于一定的條件以內，所以歷史學的實證也是有限度的實證。鑒于此，歷史教育工作者不該盲目夸大人們的認知能力。只有遵循實證與存疑之間張力，把握好論斷的分寸，考據與敘述才可能少犯錯誤。

三、在邏輯的歷史性中尋求張力

平常人們習慣用邏輯思維分析問題，通過因果、歸納、分析等手段揭示事物之間的聯(lián)系。但問題在于世界是復雜的，往往人們眼前的事物雜亂無章、不成邏輯。于是人們用邏輯分析問題時，復雜的現實條件會給研究工作帶來障礙：人們自以為因果律、歸納法應用在合理的范圍內，但也許早已經超過其合理的范圍。當人的認識發(fā)展，獲得越來越多的資料，才會意識到原先邏輯應用的局限。比如今天人們通過蘋果落地的現象可以推知萬有引力的存在，但在歐洲中世紀人們能從中推導出上帝的萬能。由此可見，人們的邏輯帶有歷史性。這樣的例子在歷史教學中很常見，例如：

（一）以偏概全。歷史教學中老師習慣于解析案例來說明問題，試圖以小見大，呈現出種種歷史趨勢;然而案例難免以偏概全。這樣表面上的思維活動，實際上難以立足。比如關于春秋戰(zhàn)國時生產力的飛躍，有老師舉的證據是商西周時期的青銅農具，到了春秋戰(zhàn)國被鐵農具取代。但問題在于：其一，商西周時期的青銅農具基本都是禮器，在大量的青銅器之中只占極小的比例，并不應用于農業(yè)生產。其二，商西周時何地出現的青銅農具，戰(zhàn)國時何地出現的鐵農具，兩者是否有取代關系，設計者沒有考量。畢竟中國幅員遼闊，各個地區(qū)的發(fā)展是不平衡的，兩個孤立的點不能說明問題。漢代由于鹽鐵官營中鐵器昂貴劣質，仍存在“貧民或木耕手耨，土耰淡食”（《鹽鐵論·水旱》）的現象，我們也不能借此說明漢代生產力水平低下。再如有老師講安史之亂的背景，強調唐玄宗天寶年間朝政腐敗，把開元年間皇帝的政績與《長恨歌》中“從此君王不早朝”形成對比。須知《長恨歌》系文學作品，皇帝起居非白居易所能見到;且《舊唐書》《新唐書》中《玄宗紀》中，在天寶十四載安史之亂爆發(fā)前皇帝政務頻仍，“君王不早朝”的情況即便發(fā)生恐也是個案。前文所言，拿1913年江蘇第一師范學校與1924年北大的學生情況作對比，也屬此例。

（二）以“論”代“史”。歷史教學中，也有把前人之“論”作為替代歷史敘述的做法?！罢摗笔菍v史的認識，終究不是“史”。它在邏輯上能符合史實，也能背離史實。隨著認識的深入，不切實際的“論”總會被人們揚棄?！稘h書·食貨志》中記載周代土地“田里不鬻”，言之鑿鑿;在相當一個時期里，這句話在歷史課堂上廣為引用。但如今發(fā)現的西周時代的許多長銘文，涉及貴族土地買賣，在為數不多的西周經濟史資料中占有相當的比例，應該說土地買賣應不是偶然現象[18]。這些出土文獻讓學者們反思，“田里不鬻”的說法，應該是漢代人基于當時嚴峻的土地兼并情況假象出的理想世界。周代土地已經被周王分封給大小貴族掌控，那么周王只掌控著名義上的土地主權，實際土地已經歸各級貴族所有，買賣也非偶然。日益豐富的出土文獻，讓學者們開闊了視野;人們意識到拘泥于“田里不鬻”的成說，就是以特定歷史背景下的“論”取代應有的“史”的敘述。

（三）訴諸傳統(tǒng)。傳統(tǒng)做法或者觀念在很長的時期許多人信以為真，但它們未必正確。比如教學中，堯舜禪讓及其政績被人們稱述，但我們至今還沒有能力確證堯舜存在，更不能說明那個時代是太平盛世，至少古本《竹書紀年》的說法就和儒家文獻不一樣。韓非曾說：“孔子、墨子俱道堯、舜，而取舍不同，皆自謂真堯、舜，堯、舜不復生，將誰使定儒、墨之誠乎？”“殷、周七百余歲，虞、夏二千余歲，而不能定儒、墨之真;今乃欲審堯、舜之道于三千歲之前，意者其不可必乎”（《韓非子·顯學》）。堯舜渺遠難知，儒墨兩家勾勒出的堯舜，不過是他們眼中的理想罷了。到中國近代疑古思潮興起，大量事例擺在人們面前，學者們意識到今天看到的歷史，的確有后代“層累”的痕跡。所以即便是后代廣為流傳的看法也未必可靠。

（四）錯誤二分。人們往往會有非黑即白、把歷史臉譜化的做法。不可否認，歷史因素中存在非黑即白的現象;但不能說所有的現象都非黑即白：你若非喜歡它，就是不喜歡它，但你完全可以對它無所謂;他如不是有罪，就是無罪，但他也可能是有一些過錯談不到罪。比如說教學中講紂的罪惡罄竹難書，周文王的德性令人敬仰，就有二分之嫌。子貢說：“紂之不善，不如是之甚也。是以君子惡居下流，天下之惡皆歸焉”（《論語·子張》），紂的惡典型地被臉譜化了。隨著古史辨派史學的發(fā)展，人們認識到紂的身份有層累的因素，紂的暴政越往后越多，越離譜，正是“天下之惡歸焉”[19]。郭沫若先生就曾指出，殷紂王經略東南，開拓淮河流域和長江流域，對我們民族的貢獻很大;中國的統(tǒng)一是殷紂王開其端，而秦始皇收其果[20]，這也是歷史的一面。而周文王也非大德無私，實際上有其老謀深算的一面。周本是不屬于殷的獨立方國，只是因為殷的武力威脅或文化影響才成為從屬于殷的方伯，周對殷的服從是形式上的服從;周文王在紂的政治強壓下忍辱負重、韜光養(yǎng)晦，早已樹立了翦商之志[21]。歷史紛繁復雜，二分思路在很多場合都會犯錯。

可知邏輯帶有歷史性，當認識發(fā)展之后，人們會意識到邏輯的應用是有條件的，某一邏輯也只在其所處的特定環(huán)境中發(fā)生作用。進而人們產生了認識上的飛躍，原先的成說就有可能被顛覆。比如清代考據學成熟，流傳很久的《古文尚書》被閻若璩考證為東晉偽作;文藝復興后科學精神的發(fā)展，《君士坦丁的贈禮》也被證偽。相反，一度被人們懷疑晚于莊子，甚至晚到西漢文景時代的《老子》五千言，在郭店楚墓竹簡《老子》出土以后，學界一致認為不應該晚于戰(zhàn)國中期。可以推知，歷史學中的可靠，也帶有其歷史性，即現階段證據、邏輯還不足以動搖它的真實性。從邏輯的應用而言，歷史教學仍需遵循實證與存疑的張力。

四、張力與歷史教育的定位

是否承認實證與存疑之間的張力，其實代表人們對歷史教育的不同定位。一種定位是，歷史教育是一種價值觀教育，應當以確鑿的史實承載國家、民族、社會、個人的種種信念，這樣歷史課呈現的知識應該是客觀準確的;學生聽講、記錄、背誦史實，代表了他們對史實承載的意識形態(tài)的認同，這樣做就能夠完成歷史課程價值觀教育的目的。廣大的中國學生對此并不陌生。另外一種定位是，歷史教育是一種建構歷史學知識的教育，它帶有歷史學家的研究和思考，試圖引領學生模擬學者的工作，通過收集、閱讀和解析資料，從中尋求解決學術疑難問題的證據，并詳加論證，嘗試建構歷史。隨新資料涌現和研究的深入，人們的視角與想法也變動不居。這樣整個學科的不確定性大于確定性，確鑿的定論就少之又少[22]。類似的做法在許多西方國家常見。事實上兩種定位都有其合理性，前者易于宣傳一個民族精神與國家意志，后者易于訓練學生的歷史學術素質;前者能提供國民必備的歷史常識，后者能提供學者式的思維方式。但很明顯，前者強調板上釘釘，客觀性與實證的因素較強;后者認識到了思維的主觀一面，不確定性與存疑的因素較強。

從今天中國歷史教育的現實看，結合兩種定位，是切實可行的做法。就學理而言，固然求客觀之真是歷史學的重要任務，但學術研究不可能完全排斥主觀。因為主觀的認識與客觀的歷史是辨證的矛盾，人們不可能抹殺其中一方面，否則學術也就不成為學術。正如劉家和先生所說，一旦史學家的角色完全被動的反映的工具，還有什么史學的發(fā)展可言？如果清醒地認識到史學的求真總是有其具體的方面和層次的限度的，或者說總是在其一定的發(fā)展階段上的，那么即使在我們對于一個具體的史學領域或問題取得求真的勝利的時候，我們也不會以為史學求真的任務有可能在一時一舉告成的[23]。

就中國歷史教學的現實而言，的確我們長期以來重視知識的積累，并且知識的積累對培養(yǎng)國民性以及歷史學科能力打下了堅實的基礎，但21世紀以來，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，培育學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力成為時代需求，進而在復雜的情境下應用所學解決問題就格外關鍵。問題是，復雜的情境下的信息雜亂無章，能被實證的已知內容少之又少。往往學生在學校中遇到的許多問題，都是“結構良好問題”（well-structured problem），即問題有良好的解決方法。還有一類是“結構不良問題”（ill-structured problem），不是說問題本身有什么錯或不適當，而是沒有明確的解決途徑，充滿了模糊性。論文撰寫時就經常遇到“結構不良問題”，真正的研究過程與人們曾經學過的理想化的科學過程往往不吻合，真正的研究方法遠不及理想的科學方法那樣有組織性。這個情況更能反映的真實的情況[24]。即便人們提出解決的路徑，但其中也帶有非常強的不確定性?！敖Y構良好問題”能實證的因素多，而“結構不良問題”則很大程度上需要存疑。

調動學生已有的知識背景解決力所能及的一系列問題，兼顧國家意志與歷史學科素養(yǎng)，在我國歷史教學中極其關鍵，故呈現出實證與存疑之間張力就很有必要。有學者主張，歷史教學勢必要改變見物不見人的錯誤做法，不僅要發(fā)現創(chuàng)造歷史的人和記載歷史的人，也要發(fā)現解讀歷史的人[25]，切中肯綮。事實上，這里強調在歷史教學中發(fā)揮實證與存疑之間的張力，也是要發(fā)現解讀歷史的人。解讀歷史的是人不是神，就注定老師憑借努力引導學生解決問題的同時，也有一大批問題懸而未決。否則，不承認這一點，就是在歷史解讀者這一維度上目中無人，歷史就像反光鏡一樣易于被人捕捉到真理，這樣也很容易陷入機械唯物論的淵藪之中。

【注釋】

[1]《馬克思恩格斯選集》（第一卷），北京：人民出版社，2012年，第72-74頁。

[2]比如孔子曾說：“多聞闕疑，慎言其余，則寡尤”（《論語·述而》），荀子也說：“信信，信也;疑疑，亦信也”（《荀子·非十二子》）。劉知幾也認為“古文載事，其詞簡約，推者難詳，缺漏無補”，“今故訐其疑事，以著于篇”（《史通·疑古》）。而西方史學也有著悠久的存疑的傳統(tǒng)，希羅多德的《歷史》在估量史料和處理史料時，就充分表現出了求真存疑的批判精神;直至今日，眾多西方史家對史料的解讀都非常謹慎，純粹客觀主義的樂觀態(tài)度并不多見，存疑精神滲透在西方史學的許多角落。

[3]比如新修訂的《高中歷史課程標準》就把“史料實證”和“歷史解釋”列為歷史學科核心素養(yǎng)，強調“對獲取的史料進行辨析”、“用可信的史料努力重現歷史真實”、“以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判”，見中華人民共和國教育部制定：《普通高中歷史課程標準》（2017年版），人民教育出版社，2018年，第5頁。但并沒有提及存疑的態(tài)度。

[4]（德）亨里?！だ顒P爾特：《李凱爾特的歷史哲學》，北京：北京大學版社，2007年，第5頁。

[5]陳麗桂：《談〈容成氏〉的列簡錯置問題》，《上博館藏戰(zhàn)國楚竹書研究續(xù)編》，上海：上海書店出版社，2004年，第343頁。

[6]顧頡剛：《戰(zhàn)國秦漢間人的造偽與辨?zhèn)巍?，《古史辨自序》，石家莊：河北人民出版社，2003年，第104-105頁。

[7]李學勤，《走出疑古時代》，沈陽：遼寧大學出版社，1997年，第50-51頁。

[8]馬骕：《繹史（第一冊）》，濟南：齊魯書社，2003年，第143頁。

[9]錢穆：《先秦諸子系年（自序）》，北京：商務印書館，2002年，第23頁。

[10][11] 《馬克思恩格斯選集》（第四卷），北京：人民出版社，2012年，第697頁。

[12][23]劉家和：《史學的求真與致用問題》，《學術月刊》1997年第1期。

[13]《夏商周斷代工程（1996-2000年階段成果報告）》，北京：世界圖書出版公司，2000年，第38-49頁。

[14]王輝：《商周金文》，北京：文物出版社，2006年，第34頁。

[15]劉家和：《史學的求真與致用問題》，《史學、經學與思想》，北京：北京師范大學出版社，2006年。

[16]Hammond，N.G.L.，A History of Greece， pp.280～282;Ernst Breisach， Historiography，Chicago：The Chicago University Press，1983， pp.9-10.

[17]托馬斯·庫恩著，金吾倫，胡新和譯：《科學革命的結構》，北京：北京大學出版社，2003年，第66，101頁。

[18]沈長云：《金文所見西周王室經濟》，《上古史探研》，北京：中華書局，2002年。

[19]顧頡剛：《紂惡七十事發(fā)生的次第》，《顧頡剛古史論文集（第一卷）》，北京：中華書局，2011年。

[20]郭沫若：《中國古代社會研究》，《郭沫若全集·歷史編（第1卷）》，北京：人民出版社，1982年，第452，487頁。

[21]劉家和：《關于殷周關系》，《史學、經學與思想》，北京：北京師范大學出版社，2006年。

[22]林慈淑：《歷史知識特質與歷史教育方向》，《21世紀全球歷史教育的發(fā)展與挑戰(zhàn)》，北京：社會科學文獻出版社，2018年。

[24]（美）羅伯特J.斯滕伯格等著，姚梅林、張厚粲譯：《教育心理學》，北京：中國輕工業(yè)出版社，2003年，第288、289頁。

[25]張漢林：《在歷史教學中發(fā)現人》，《教育學報》2016年第2期。