【摘 要】新形勢下，名師需要打造自己的專業(yè)基本功才能適應社會的新需求，實現(xiàn)與學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)需求的無縫對接。在專業(yè)化閱讀中形成的學習力，朝向學習目標的設計力，孕育風格思想的寫作力應該成為名師必備的三種專業(yè)基本功，強化名師的專業(yè)基本功需要讓名師在情境中提升學習力，在實踐中提升研究力，在對話中提升反思力，通過三個強化的策略精益教學的素養(yǎng)，淬煉教學風格。

【關鍵詞】名師；專業(yè)基本功；強化理念；強化策略

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）06-0028-05

【作者簡介】朱水平，南通市通州區(qū)實驗小學（江蘇南通，226300）副校長，高級教師。

什么是名師？郭華認為，“名師之所以成為名師，是由于他們對教學的深刻理解、準確把握以及基于此的創(chuàng)造性的實踐，同時也是由于他們在實踐基礎上形成了自己的教育話語?！币虼耍麕熓蔷邆鋫€性化、創(chuàng)新性的教育主張或思想的優(yōu)秀教師。與普通教師相比，名師的專業(yè)基本功不再僅僅強調其基礎性，更多的應該指向于專業(yè)性、個性以及對時代的適應性。筆者以為，名師應具備三種專業(yè)基本功，以下就名師專業(yè)基本功與強化策略進行探討。

一、名師的三種專業(yè)基本功

（一）在專業(yè)化閱讀中形成的學習力

1.“無用”之“有用”。作為名師，其閱讀應該是區(qū)別于一般教師的。名師的閱讀應該更廣泛、更淡定，更不急功近利。中國人最講究“實用”。我們做一切事情，包括閱讀在內，都容易被“功名、權力、財富”標準所左右。如果一件事物，不能直接地被“應用”，如果短期內無法見得效果，如果沒有眼下能看得見的利益，我們便覺得它是“無用之物”，然后便丟之棄之。殊不知，人世間的很多“大用”，都是從看似無用的事物中衍生出來的。

2.“深井式”閱讀。朱永新在《我的教育理想》一書中說：“一個理想的教師，一個要成為大家的教師，一個想成為教育家的教師，他必須從最基礎做起，扎扎實實多讀一些書?！苯逃粋€個鮮活的生命是極富挑戰(zhàn)性的，需要具備專業(yè)化的知識、技能以及專業(yè)化的品質。教育教學中如何尊崇腦科學原理？面對不同的教育對象如何區(qū)別對待？如何讓知識順利地被不同層次的教育主體所接受？僅僅依賴課本和教案，依賴自己的教學經驗是不夠的。每個問題的解決都需要恰當?shù)姆椒?，而每個方法的誕生都應該是知識與經驗的量變到質變。這些都能在有教育目的的廣泛閱讀中獲得。

名師應該針對教育教學過程中的觀察現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)問題，主題閱讀，深刻反思，總結規(guī)律，如此循環(huán)往復，能夠讓名師找到隱藏在教育教學現(xiàn)象背后的規(guī)律，找到教育教學與生活實踐之間的結合點，能把教學實踐轉化為教育規(guī)律和教育理念，讓教育理念引領并指導教學實踐。一切都從實踐中來，最終還回到實踐中去。筆者身邊的一位普通的高中老師，就是在一段時間內進行人物專題化閱讀——陶行知系列著作閱讀，進而成長為這個領域中對陶行知頗有研究的專家，并以此為核心進而輻射閱讀了杜威、尼采等大家的著作。因此，深井式的閱讀是讓教師從一個“教書匠”成長為一位名師的通路。

3.“無字”之“有字”。竇桂梅在《回到教育原點》一書中這樣說：“讀書，要讀有字之書，還要讀無字之書。即拓展文化視野。有了積淀才有教學的高度才有教學的廣度?！弊鳛槊麕煟小皩W習敏感度”。一個具有“學習敏感度”的名師，會在生活的方方面面，在別人看似不重要的事情當中學到東西。

古人講究傳道授業(yè)解惑，最原始的“傳道”“布道”就是口耳相傳，以交流自己的思想，這是另外一種學習方式。閱讀經典的作品能夠學習，同樣聽專家的課堂，參與高品質的學術交流，見賢思齊，“讀大師”我們總能在其中切身體會并收獲屬于自己的技能、技巧和知識。

我們常說“以學定教”，要使教學過程具備吸引力，教者就需要了解他的學生們現(xiàn)有的習慣、愛好、傾向和知識體系。“讀學生”是每個名師必備的能力。只有讀懂學生，才能明白學生之所需，才能給予學生之所要，才能真正地給予學生愛與公平。

名師還要善“讀生活”，所謂“生活無處不是書，書中無處不生活”，用生命與生活對話，在點滴中反思生活，在反思中尋找靈感，在靈感中擦出教育的“火花”。

（二）朝向學習目標的設計力

名師成長不僅在課堂之中，還在課堂之外。課前，教者面對文本如何解讀并賦予其新的有意義的教學價值？如何利用文本獨有的特質確定教學目標？該目標的達成需要建立在哪些教學內容的基礎上？哪些能力是學習該教學內容必備的？上一步教學環(huán)節(jié)的設計如何與下一水平的教學內容相關聯(lián)？這些關聯(lián)對促進學生學習產生怎樣的作用？讓教學過程符合教育規(guī)律，符合學生的需求并吸引學生，教者必須合理設計、安排教學的先后順序。課堂中，教者是否能利用教材本身獨具的價值以及學生原有的思維自然資源進行有目的地引導，是其設計能力強弱的外在體現(xiàn)。教學設計必須以幫助學習過程而不是教學過程為目的。教學設計以有目的的學習而不是“偶然”學習為目的。教者只有具備較強的教學設計力，才能讓學生經歷連續(xù)的、一系列的思量，前后不僅連貫，而且有序，彼此之間因果分明，相為應接，互為印證。從這個角度看，好的教學設計能讓教學過程中學生思維的每一個階段都是由此及彼的一步，每一步都會留下供后一步利用的存儲和鋪墊，就像是一趟列車，一根鏈條，而不是零碎的大雜燴。

（三）孕育風格思想的寫作力

名師不缺教學實踐，名師也不缺教學經驗?？梢哉f豐富的教學閱歷是名師成長的沃土。但是光有實踐和經驗還遠遠不夠。名師在閱讀、實踐和經驗的基礎上進行反思、總結的能力非常重要。只有反思才能發(fā)現(xiàn)規(guī)律，只有反思才能產生新的問題，然后又帶著新問題去學習；在學習中獲得靈感，又帶著靈感去實踐；在實踐中形成主張，又圍繞主張去探索。在這樣循環(huán)往復、螺旋上升的實踐中，淬煉自己的技藝，形成自己的風格，孕育自己的思想。

古人云：學而不思則罔，思而不學則殆。學與思的結合對于提高自身的修養(yǎng)至關重要，只有學與思結合才能產生屬于自己的觀點，才會訴諸筆端，才會內化到自己的心靈深處。每個名師都會有自己的教育教學專著，都會有數(shù)不清的讀書筆記，都會有自己的教育教學感悟和隨筆，這些都基于較強的反思力和寫作力。

二、名師專業(yè)基本功的強化理念

（一）實景驅動理念：在情境中提升學習力

名師專業(yè)基本功的打造和強化更應該注重“在情境中學習”的理念。所謂“在情境中學習”就是通過參與實踐性的情境活動獲得專業(yè)知識和能力的培養(yǎng)；就是從傳統(tǒng)的被動性地接納轉變?yōu)樵趯嵺`中主動建構；通俗地說，就是在游泳中學會游泳。情境學習理論認為，“學習是根據(jù)文化背景的差異而不斷變化的參與性實踐活動”“是對不斷變化的實踐的理解與參與”“任何知識都存在于文化實踐中，參與到這種文化實踐中去，是學習的一個認識論原則”。因此，名師的專業(yè)基本功打造和強化必須在具體的、真實的情境中進行。最近剛結束的南通市班主任基本功大賽改變了以往的筆試和班隊課比賽的模式，設置具體的問題情境表演考驗參賽者的教育理念、教育智慧和現(xiàn)場的教育機智。在具體的情境表演中，助演者現(xiàn)場不斷地為各位參賽選手設置問題表演情境。試想，如果沒有先進的教育教學理念和足夠的閱歷，參賽者如何應對突發(fā)的教育問題？在情境中學習，在情境中運用，二者就像魚和水的關系。

（二）實戰(zhàn)激發(fā)理念：在實踐中提升研究力

當前，實踐取向已經成為教育學習的趨勢。所謂在實踐中研究，就是名師的專業(yè)基本功需要在教學實踐中研究，在教學研究中強化。因為，名師的專業(yè)基本功中的實踐性知識和實踐性智慧基于真實的實踐情境。也就是說，教師的專業(yè)發(fā)展必須在實踐過程中通過自己對遇到的問題進行反思、對話，才能形成重構和建構，才能推動自己的實踐性知識和能力的發(fā)展。而名師的教學主張或思想的也是基于實踐情境中的真實問題而產生的。最終，名師的專業(yè)基本功也是要回到教育教學實踐中去，為教育教學實踐服務的。因此，在實踐中研究，在研究中實踐應該成為教師專業(yè)基本功強化的重要策略。

（三）反省優(yōu)化理念：在對話中提升反思力

波斯納曾提出“教師成長=經驗+反思”，并以此強調反思對于教師經驗提煉和專業(yè)成長的重要意義。名師的培養(yǎng)應該有一個共同體，在對話中反思就是名師不僅要學習共同體中其他成員的先進理念和思想，專業(yè)化的技能和技巧，更要在實踐活動中對彼此的問題或經驗進行對話和反思，以實現(xiàn)自身專業(yè)知識與專業(yè)能力的重構與再造。名師原有的專業(yè)基本功具備鮮明的個體性、情境性和默會性，它是名師原本教育素質和專業(yè)能力的彰顯，但是其本身又不具備“增值性”，往往會讓名師就此止步，僵化不前。同伴之間的對話能夠打破這種“僵局”，讓名師在學習他者的同時，對自己進行反思和重建。當然，這種學習應該是批判式的，創(chuàng)新性的。

三、名師專業(yè)基本功的強化策略

（一）裸課厚內：精益教學的素養(yǎng)

王國維在《人間詞話》中提出了古之學問者成就大事業(yè)、大成就的三重境界。教師備課也同樣需要實現(xiàn)這樣的三重境界。

1.獨上高樓，望盡天涯路。作為名師，不依靠任何教學參考用書進行文本解讀的能力非常重要。它需要教師能在文本解讀與閱讀教學之間，在教學價值的指引下，建立起聯(lián)系機制。而這個機制的建立首先需要名師們擁有深厚的文化底蘊，擁有大的解讀視野。所謂大的解讀視野，并不是指向宏觀層面文學理論的解讀，而是指像孫紹振教授所說的那種微觀中的大視野、大境界。例如，在繪本《長大做個好爺爺》的文本解讀中，如果我們從宏觀層面上抓住文本中牽一發(fā)而動全身的“文眼”——“小小熊，生命就像一件珍貴的禮物，千萬不能浪費啊?！辈⒁源藶橹骶€來解讀文本，我們就會有可能因為解讀視野的“大氣”最終實現(xiàn)閱讀教學的大氣。

2.衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。面對一部經典的文學作品，我們常常覺得文本中可以提供給孩子閱讀的信息太多了，即使一個詞，都有其道理所在。但我們又清楚地知道，教學中不能指望一網打下去就撈光所有的“魚”，因而，交給學生撈“魚”的方法，讓學生撈適合他的“魚”，就是備課選擇的原則。但是，什么才是適合學生的？即使從學生閱讀體驗的角度去選擇合適的解讀，也同樣會有不同的角度和不同的教學點。教師在解讀教材時，由于生活經驗和知識水平的不同，對于文本中所包含的信息往往會采取成人化的視角。備課常常是深入了卻不能淺出。因此，教師要在文本完全讀透的基礎上，廣泛涉獵，仔細對照。尤其是涉獵經典的優(yōu)秀教學設計，看看哪些內容自己想到了，別人也想到了，哪些內容自己沒想到，別人卻想到了。別人有的，我選擇性地吸納，別人沒有的我要思考是否合乎教學規(guī)律，并發(fā)揮使其成為自己的特長。經歷這樣的備課過程，名師才能快速提升自己的備課能力。

3.眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處。第一次備課時，我們面對的是自己對文本的理解和獨特感受，并將其還原到文本恰當?shù)膯栴}中。第一次備課所有的理解和感受往往是帶有自我性的，是支離破碎的，或者是紛繁雜亂的。第二次備課的廣泛涉獵會打開我們的思路和視野。但是到底什么才是適合的，這就需要我們關注閱讀的主體——兒童。再精深的文本解讀，再精致的教學設計，如果學生無法主動參與也只是水中月鏡中花。因此，備課的第三重境界就是邊教邊改，在自己的設想與實際的課堂之間尋找細節(jié)中的順利與困難處，再次，進行修改和備課。教師在解讀教材進行教學設計時，由于生活經驗和知識水平的不同，對于文本中所包含的信息往往會采取成人化的視角，對文本的解讀常常是深入了卻不能淺出。只有經歷課堂的檢驗，才能做到真正從兒童的視角出發(fā)，看看哪些是學生所感興趣的，哪些是學生所需要的。例如，在繪本《長大做個好爺爺》的教學中，我第一次設計的問題是：你從哪里讀出爺爺是個好爺爺？因為問題比較空泛，全書的閱讀缺少指向性。教學中學生的理解僅僅停留在爺爺對我的精心照顧與陪伴上，缺少對人物內心的探究。初次試教后，我將問題調整為：爺爺說“生命就像一份珍貴的禮物，千萬不能浪費啊”，那生命究竟饋贈給我們什么禮物呢？爺爺和小小熊在一起享用生命饋贈的禮物時，又是如何盡力做個好爺爺?shù)哪兀繉⑽谋镜拈喿x指向于爺爺留給小小熊的精神財富。

（二）反復研磨：與自己同課異構

新課程改革隨之帶來的就是教學領域的變革，要求有新的教研方式來適應。同課異構為小學語文教學的發(fā)展帶來新的契機和挑戰(zhàn)。所謂同課異構就是一個教師或幾個教師針對統(tǒng)一教學內容開展幾次不同的教學設計和教學實施。語文是一門人文性學科，教材的解讀具備多元性和多角度，加之教學主體——學生的主體性，這就對教師的課堂教學提出了更高的要求。作為名師除了借助于校級或區(qū)級乃至更高級別的教研活動同課異構進行教學研討，在日常的教學活動中，針對個人的同課異構因為小、巧而更實用。它可以讓教學實施過程更加遵循教學主體的自主性，可以讓教師探索教材處理的創(chuàng)新性和教學方法的多樣性，還可以增加教師教學探究的反思性。例如，《瘋狂星期二》是一本無字繪本，如何將無字繪本吸納進語文課堂，讓它為學生的語文學習服務？筆者前后進行了8次不同路徑的嘗試。第一次，僅僅停留在將其作為看圖寫話的素材層面上，教學后發(fā)現(xiàn)，課堂根本沒有發(fā)揮無字繪本最大的作用；第二次，將教學調整為“猜讀”，讓學生通過這種形式體會作者暗藏在故事里的不斷的“驚喜”；第三次，開始引導學生關注繪本創(chuàng)作中的表現(xiàn)手法……最終，我將文本的閱讀定位為：引導學生發(fā)現(xiàn)作者用圖說故事的奧秘。這樣的定位不僅和無字繪本的特點相契合，也符合學生的閱讀興趣。兒童是讀圖的高手，發(fā)現(xiàn)奧秘的過程就是解開密碼的過程。

（三）風格培育：理念的淬煉與升華

教學風格屬于教師個性化的行為，是教師一貫的、持續(xù)性的個性化教學行為。名師的專業(yè)發(fā)展與教學風格的形成是相輔相成的。教學風格的發(fā)展與成熟意味著教師對教育的理解達到新的層次，教育教學水平邁上新的臺階。作為名師，首先要能區(qū)分有效教學風格和無效教學風格，要能根據(jù)自身特點正確選擇適合自己的教學風格。Grasha的“教學風格自測表”通過對教師的個性、心理、教學偏好等方面的測量，能有效幫助教師發(fā)現(xiàn)適合自己的教學風格，找到屬于自己的角色定位，并促使其在實踐中不斷反思自己的教學模式和習慣。

同時，教學風格的形成還依賴于學生的偏好。在學生眼中，具備幽默、開朗、樂觀、積極、客觀、誠實、公正、耐心等特質的教師更受歡迎，這樣的教師課堂的組織形式更為多樣，激勵手段更為有趣，教學內容與生活實際聯(lián)系得更為緊密。他們關注學習的主體，關注學習的過程，能夠最大限度地激發(fā)和滿足學生的求知欲。因此，名師風格的培育需要以學生為主體，不斷地反思自己的教學行為，并進行適當?shù)卣{整。

作為教育主管部門，不僅要激發(fā)名師的發(fā)展內驅力，還要給予一定的外部環(huán)境，幫助其實現(xiàn)自己的教育理念和追求，促使其形成成熟的、穩(wěn)定的教學風格。如江蘇省實施的鄉(xiāng)村骨干教師培育站就是典型的搭建平臺，促使每一位名師將其教學實踐理論化，日常的教學行為系統(tǒng)化，教學理念和追求普及化，以幫助其形成成熟的教學風格。筆者所在的南通市名師第一梯隊也對所有培養(yǎng)對象提出了教學主張和教學風格的相關要求，要求每一位培養(yǎng)對象在一定的培養(yǎng)周期內（五年）圍繞自身的特點，尋找適合的研究方向，在導師團的指導下進行長線的系統(tǒng)性思考。所有培養(yǎng)對象經歷長達五年的淬煉，為自己“私人定制”，形成屬于自己的積極的、有推廣意義的個性化的模式。