陳璇 崔景貴

【摘 要】學生的學業(yè)問題是現(xiàn)代教育教學領域研究的重點課題，學生對學業(yè)的主觀感知及學業(yè)行為，對于發(fā)展其學業(yè)能力具有重要意義。教育領域關于學生學業(yè)自我概念及學習投入的實證研究，不僅能夠解釋學業(yè)問題產生的主要原因，為后續(xù)研究提供支撐，同時也能幫助教育者更好地利用影響學業(yè)發(fā)展的積極因素，為學生提供專業(yè)有效的學業(yè)支持與指導，著力提高其學業(yè)成績，健全其人格特質。

【關鍵詞】學業(yè)自我概念;學習投入;關系研究

【中圖分類號】G442? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）24-0049-05

長期以來，學生的學業(yè)問題一直是教育領域關注的重點，研究者們傾向于從不同角度探討學生學業(yè)問題產生的原因，大部分研究更注重不良心理、消極心理的修正與矯治，注重通過解決現(xiàn)有問題來改變心理現(xiàn)狀。但從積極心理學的角度來看，教育教學要更加注重對學生積極心理品質的開發(fā)與培養(yǎng)，探索其潛在的發(fā)展優(yōu)勢和能力。學業(yè)自我概念和學習投入是從學生發(fā)展的積極因素中提煉出來的心理學概念，對于學生的身心發(fā)展和成長成才具有重要的推動作用。深入探究學業(yè)自我概念與學習投入對學生的影響機制，對于促進廣大教師轉變教育觀念，以積極的認知方式看待每一個學生，提高學生完成學業(yè)的能力、自信心以及學習的自主性，具有重要的教育實踐意義。

一、關于學業(yè)自我概念的研究

（一）學業(yè)自我概念的內涵

1.國外研究。

學業(yè)自我概念是由自我概念發(fā)展而來，自我概念（self-concept）是個體對自己在能力、外表、特長以及社會接受性等方面表現(xiàn)出的態(tài)度、情感和自我知覺，這種感知為個體提供所需的認同感和連續(xù)感，幫助個體認識到自我存在的意義與價值，推動個體自我調節(jié)并進行意義行為。作為個性的核心部分，自我概念的發(fā)展不僅與學生的學業(yè)成就聯(lián)系密切，更對學生的主觀幸福感、積極心理品質的形成和提升有重要影響。1976年，美國教育心理學家Shavelson等人首次將自我概念進行分類，明確提出自我概念可分為學業(yè)自我概念和非學業(yè)自我概念兩部分，作為自我概念的重要組成部分，學業(yè)自我概念的形成與發(fā)展和個體的學習行為、學習情感、學業(yè)成就密切相關。從學科發(fā)展的視角考慮，Shavelson進一步將其劃分為具體科目的自我概念，如語文、數學、歷史等。不同于Shavelson的觀點，牛津大學教授、教育心理學家Marsh認為，學業(yè)自我概念除了對具體學科的知覺體驗外，還應包括學校因素，通過研究分析，他將學業(yè)自我概念分為數學、語文和一般學校情況三種類型。1992年，美國北伊利諾伊大學教授House摒棄了前者基于學科視角提出的概念內涵，從學生的實際發(fā)展出發(fā)，認為學業(yè)自我概念應該是學生在學業(yè)情境中發(fā)展出的對自身能力的覺知，即學生在面對學業(yè)任務時是否確定自己可以獲得成功，并且能夠對某種具體的學業(yè)任務做出預期和判斷。這種覺知在不同學科情境中都可以體現(xiàn)出來，因而概念的適用性也相對更為廣泛。

2.國內研究。

國內關于學業(yè)自我概念的研究起步較晚，學者們大多根據國外已有的理論，再結合國內學生的發(fā)展現(xiàn)狀對學業(yè)自我概念進行界定。整體而言，對學業(yè)自我概念的內涵界定包含三個因素，即學業(yè)感知能力、學業(yè)自我評價以及進行學習活動時的情緒情感體驗?！缎睦韺W大辭典》對學業(yè)自我概念的定義是，“個體在學校情境中對自己的學習行為和學習能力的覺知和評價”[1]。西南大學郭成對學業(yè)自我概念的定義更為全面、具體和細化，他認為學業(yè)自我概念是個體處于學業(yè)情境中，在不斷學習過程中形成的對于自己學業(yè)發(fā)展的認知、體驗和評價，包括在不同學科領域中所形成的對學業(yè)能力、成就、情感以及方法等的認知、體驗和評價。[2]總而言之，盡管研究者們對學業(yè)自我概念的內涵界定抱持不同的觀點，但是可以發(fā)現(xiàn)，對概念的定義越來越完備，各觀點也在逐漸趨于整合，進一步體現(xiàn)了學生學業(yè)自我概念發(fā)展的歷程與內涵的延伸。

（二）學業(yè)自我概念的結構

1.Shavelson模型。

Shavelson的研究建立在一般自我概念的基礎上，他首次將自我概念進行分類，并提出了自我概念的多維層次結構模型。他認為經驗是自我概念形成的重要來源，個體在人際關系互動中、在自身個性的表達中以及與所處社會環(huán)境的交流中形成自己獨有的對人、物以及自身的看法，這種看法一旦趨于穩(wěn)定，便會進一步內化成為個體的自我知覺，稱之為自我概念。他將自我概念分為學業(yè)自我概念和非學業(yè)自我概念，學業(yè)自我概念以具體學科為載體，表示對某一學科的經驗理解;非學業(yè)自我概念主要通過對社會、情緒情感和身體的覺知形成（見圖1）。Shavelson的理論模型是最初關于自我概念與學業(yè)自我概念的具體闡釋，研究者對于學業(yè)自我概念的進一步研究也是在其理論基礎上的深化和拓展。

圖1 Shavelson模型

2.Song-Hattie模型。

1984年，墨爾本大學教授Song和澳大利亞學者Hattie在Shavelson提出的多維度層次結構模型的基礎上，將學業(yè)自我概念的主體內容重新劃分，選取具有代表性的學科作為學業(yè)自我概念主體的下屬層級。他認為學業(yè)自我概念分為能力自我、成就自我和班級自我三部分。能力自我指個體對自己能否成功從事某一行為的知覺，成就自我指個體對取得現(xiàn)實成就的情感、態(tài)度和知覺，班級自我是指個體在參與班級活動過程中所產生的自信體驗。同時，數學、語文、社會研究和自然科學四個領域能夠從不同方面表明個體的能力自我和成就自我，因而，這兩者的外部表征是相同因素的不同側面（見圖2）。Song-Hattie研究模型使學業(yè)自我概念的結構更加細化和具體，從學生的自身特征出發(fā)，以更加簡潔的方法檢測學生學業(yè)自我概念的整體結構，是對學業(yè)自我概念理論的進一步拓展。

圖2 Song-Hattie模型

二、關于學習投入的研究

學習投入的概念最早是從工作投入的研究領域延伸而來的。隨著積極心理學的不斷發(fā)展，學習投入作為一種積極的心理因素和準備狀態(tài)，強調積極主動的學習態(tài)度、面對學業(yè)任務的樂觀取向、自我成長的意義感與幸福感等因素在心理活動過程中的重要價值，是當前教育領域研究的重點課題。在概念界定上，研究者的觀點主要分為兩種傾向：一種是關注學習投入的主要構成，一種是關注學習投入時的心理準備狀態(tài)。

（一）構成成分說

根據主要構成來界定學習投入，研究者們的觀點主要分為四個方面。第一，學習投入是一種行為投入。該觀點認為，學生的學習投入可以通過外在的行為來監(jiān)測，主要表現(xiàn)為學生在學習活動過程中是否積極努力并參與其中，包括學生努力學習的程度和學習時間的投入度兩個方面，如是否積極參與課堂活動、參加課外活動、認真聽講、自主復習、內化知識等。第二，學習投入是一種情感投入。該觀點認為當學生在學習過程中產生積極的情緒情感體驗，如興趣、價值感和愉悅感，則會產生學習投入。當他們高度投入時，可以感受到快樂、時間流逝等積極體驗;缺乏投入時，則會表現(xiàn)出不安、煩躁等消極體驗。[3]第三，學習投入是一種認知投入。該觀點認為，判斷學生是否產生高度的學習投入，主要根據學生在面對和處理學業(yè)任務時的動機、努力和學習策略的使用程度，高學習投入度的學生喜歡深入探索和思考，具有較強的求知欲和上進心，對于學習內容會付出較大努力。[4]第四，學習投入是通過行為投入、情感投入和認知投入三者共同作用。該觀點認為學習投入是指學生在面對學業(yè)任務時，表現(xiàn)在行為上的卷入程度、情感體驗的質量以及認知策略運用的水平上，是一種綜合的心理投資?？梢钥闯觯S著研究內容的不斷深入，研究者定義的標準雖各有側重，但其內涵卻在不斷整合，傾向于從整體性視角出發(fā)做綜合性定義。

（二）心理狀態(tài)說

根據學習時的心理狀態(tài)來界定學習投入，以荷蘭烏得勒支大學心理學教授Schaufeli在2002年對學習投入的研究最具代表性。他將學習中的幸福體驗作為是否產生學習投入的衡量指標，他認為學習投入是指個體在學習過程中表現(xiàn)出的一種積極完滿的情感、認知狀態(tài)，表現(xiàn)在三個維度：活力、奉獻和專注?；盍κ侵冈趯W習活動中精力充沛且具有良好的適應能力，遇到學業(yè)困難愿意付出努力，毫不氣餒，堅持不懈;奉獻是指學習過程的積極感受，如學業(yè)任務激發(fā)起學習者的成就感和挑戰(zhàn)欲;專注是指個體全神貫注地投入到學習中，一直在飛逝的時間中投入學習、難以分開的狀態(tài)，也就是積極心理學所提倡的“心流”體驗。三者共同作用，使個體在學習時充滿熱情、精力充沛，并且認識到學習的意義，沉浸其中。

雖然研究者們從不同角度對學習投入的內涵進行界定，但是無論是構成成分說，還是心理狀態(tài)說，都潛在包含了學生在學習活動中的積極心態(tài)、積極體驗和積極行為。從積極的角度關注學生的積極表現(xiàn)，也是當前積極心理學倡導的重要理念。學生在學習過程中的積極投入和完滿狀態(tài)，能夠幫助他們更好地形成關于學業(yè)的積極認知，獲得幸福體驗，這是教育的幸福功能的重要體現(xiàn)。

三、學業(yè)自我概念與學習投入的關系研究及展望

（一）學業(yè)自我概念與學習投入的關系研究

隨著積極心理學的發(fā)展，研究者越來越關注學生學業(yè)發(fā)展的內在心理動因，近年來有關學業(yè)自我概念與學習投入的研究也逐步興起。2011年，黃小潔在對初中生的學業(yè)自我概念與學習投入情況的研究中發(fā)現(xiàn)，初中生的學業(yè)自我概念與學習投入呈顯著正相關，學業(yè)自我概念水平越高，學生的學習投入越多，這也是首次明確提出對學業(yè)自我概念和學習投入兩因素關系的探討。其后，張麗以護理專業(yè)大學生為研究對象，發(fā)現(xiàn)學生的學業(yè)自我概念受到其學習投入度的影響，并且兩者存在正向關系，認為應通過提高學習投入水平來建立積極的專業(yè)自我概念。2014年，梁好翠以農村中學生為研究對象，發(fā)現(xiàn)不同學業(yè)自我概念水平的學生，其學習投入存在顯著差異，學業(yè)自我概念內部各因素均對學習投入產生重要影響，并且能夠很好地預測學習投入水平。相關研究也表明，具有較高學業(yè)自我概念的學生，在課堂中具有較高的學習投入度。[5]

通過對已有文獻的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)研究者對于學業(yè)自我概念與學習投入的研究結果趨向一致，均表明學業(yè)自我概念與學習投入呈正向關系，且前者對后者具有明顯的預測作用。從兩者的理論基礎出發(fā)分析原因，發(fā)現(xiàn)主要有三條途徑：外部參照、內部參照以及多維度比較。無論是以總體平均成績作為參照，還是將不同學科成績進行比較，或者內外因素綜合作用，個體總是在一定的參考框架中形成學業(yè)自我概念;若學生在參考比較中能夠對自身形成積極的認知和評價，這種動機將會促使學生以一定的外顯特征即對事物的看法、情緒情感以及行為表現(xiàn)出來;而學習投入是指個體在學習過程中表現(xiàn)出的一種積極完滿的行為、情感和認知狀態(tài)，使個體在學習時能充滿熱情、精力充沛，因而二者具有較高程度的相關。

（二）后續(xù)研究展望

1.拓展實證研究范圍。

根據對以往研究文獻的梳理，可以發(fā)現(xiàn)，國內對學業(yè)自我概念與學習投入的研究仍在起步階段，研究者也大多關注個體心理因素的影響作用。內部機制的影響固然重要，但從教育教學發(fā)展來看，教育環(huán)境，包括學校環(huán)境、教師因素、教學氛圍、教學過程等，都會對學生的學業(yè)發(fā)展產生重要影響，關于這方面的研究鮮少提及。完整地認識學生學業(yè)發(fā)展的各方面因素及其作用機制，不僅能夠充實其理論框架，促進體系化研究，同時對于促進學生全面發(fā)展、積極發(fā)展也具有重要作用。

2.具化研究測量方式。

國內關于學業(yè)自我概念、學習投入的研究大多采用國外已編制好的測量工具，在其基礎之上結合中國學生的具體文化背景進行修訂，缺乏獨創(chuàng)性。由于研究對象的學業(yè)背景和文化背景不同，由此形成的心理機制以及對學業(yè)發(fā)展抱持的態(tài)度也大為不同。隨著研究內容的不斷深化和擴展，對研究工具的細化和針對性標準也在不斷提高。此外，社會經濟發(fā)展日益加速，學生的心理狀態(tài)瞬息萬變，早期的測量工具難以適應這樣的變化，因而，測量工具的“準”和“新”亟待提高。

3.充實豐富研究方法。

當前對于學業(yè)自我概念和學習投入大多采用實證研究的方式，具體而言，以問卷調查為主，研究方法較為單一。在探討學生對自身學業(yè)發(fā)展的看法和態(tài)度時，可對其進行訪談，進行更為詳盡的了解;在研究有關個體生物因素對其學業(yè)發(fā)展的影響機制時，可選擇性地使用認知神經科學的新穎研究方法和技術，如腦電圖（EEG）、事件相關電位（ERP）等;也可通過文獻了解其學業(yè)發(fā)展的歷史和現(xiàn)狀，形成基礎印象，有助于了解事物發(fā)展全貌。根據研究內容的特點、功能及一致性程度，注意各種研究方法的綜合和相互補充，便于了解研究內容的各方面信息，也有利于新成果的產生。

【參考文獻】

[1]林崇德，楊治良，黃希庭.心理學大辭典[M].上海：上海教育出版社，2003：1492.

[2]郭成，何曉燕，張大均.學業(yè)自我概念及其與學業(yè)成績關系的研究述評[J].心理科學，2006（1）：133-136.

[3]KINDERMANN T A. Natural Peer Groups as Contexts for Individual Development：

The Case of Children’s Motivation in School[J]. Developmental Psychology， 1993， 29（6）：970-977.

[4]KLEM A M， CONNELL J P. Relationships Matter： Linking Teacher Support to Student Engagement and Achievement[J].Journal of School Health， 2004，74（7）：262-273.

[5]魏軍，劉儒德，何伊麗，等.小學生學習堅持性和學習投入在效能感、內在價值與學業(yè)成就關系中的中介作用[J].心理與行為研究，2014，12（3）：326-332.