季曉夏

課堂教學如果失去了基于兒童本位的童心進行設置，所有側(cè)重于教學內(nèi)容的研制、教學策略的遴選、課堂結(jié)構(gòu)的架設都將會成為一個空殼。只有真正走向童心的語文教學，才能真正利用語文課堂教學的平臺，在學生內(nèi)在的認知體驗中架起暢通而穩(wěn)固的橋梁。在多年的教學實踐與思考中，我越發(fā)意識到關(guān)注童心的語文教學可以從引發(fā)兒童學習五大核心變量入手，直抵學生的內(nèi)心，使得課堂成為他們發(fā)展語文核心能力、促進他們健康成長的主陣地。

一、凸顯文化視角，在兒童維度下關(guān)注教材變量

對于語文教學而言，教材雖然并不處于中心位置，卻是學生進行語言實踐的藍本。我們必須嘗試從兒童本位審視教材，從兒童認知的特點出發(fā)，真正促進學生認知能力的不斷發(fā)展，尋找到兒童解讀文本的觸發(fā)點、認知點。

相同的教材在不同人的眼中存在著完全不同的解讀思路，所以會引發(fā)完全迥異的解讀結(jié)果。教師專業(yè)化的文本解讀與兒童視角下的認知解讀自然是大相徑庭的。為此，教師要在尊重兒童認知思維的前提下，在依循文本表達思維的基礎(chǔ)上，努力契合兒童的解讀視角，才能起到事半功倍的教學效果。以《一路花香》這篇寓言故事為例，教師可以從事件的背后迅速提煉出故事所傳遞出來的價值意蘊，但如果教學目標制訂為直接從故事中悟道理，就違背了兒童的認知體驗。因此，可將教學的板塊進行如下設置：整體感知，了解故事——緊扣細節(jié)，走進內(nèi)心—補充后續(xù)，完善故事—提煉故事，悟得道理。

經(jīng)歷了這樣的學習過程，學生就能從整體上把握故事內(nèi)容，不斷地走進寓言故事中人物的心里，有效地喚醒內(nèi)心體驗，在激活兒童的興奮點之后，讓教材這一變量的價值有了更為直接的體現(xiàn)。

二、設計學習活動，在指向兒童下關(guān)注兒童變量

關(guān)注童心指向的不僅僅是兒童這一群體，還要指向每一個具體而鮮活的生命，且關(guān)注的不僅僅是兒童的當下，更要能夠勾連過去、重視未來，對兒童發(fā)展的走向有深入了解，讓學生在瞬間的頓悟中將自己的發(fā)現(xiàn)、感受與思考融入到他們的言語圖式之中。

就以《天火之謎》一文描寫“風箏實驗”的語段為例，作者對富蘭克林精心準備、細致實踐的過程進行了深入描寫，對自然天氣進行了渲染，這些都展現(xiàn)了富蘭克林心思縝密的特點。怎樣才能讓兒童感受到人物的特點并洞察作者的寫作方法呢？這就需要教師從兒童變量的視角設計出多維的實踐活動，順應學生的思維特點。為此，筆者設計了這樣的活動：首先，自讀課文，了解實驗的環(huán)境和過程;其次，緊扣細節(jié)，抓住富蘭克林所準備的事物了解其這樣設計的根本用意;再次，依托文字繪制實驗圖，并根據(jù)這樣的圖片進行語言描述，在閱讀和內(nèi)化的過程中，構(gòu)建學生語言的基本圖式。

從上述案例中我們不難發(fā)現(xiàn)，這樣的設計是基于兒童內(nèi)在思維的，讓學生經(jīng)歷了整體感知、把握細節(jié)、內(nèi)化傾吐的思維過程，學生在積極、活躍的學習活動中獲得了收獲。

三、永葆童真心態(tài)，在轉(zhuǎn)換視角下關(guān)注教師變量

教師作為課程內(nèi)容的開發(fā)者和運用者，作為課堂教學的組織者和點撥者，對于創(chuàng)建語文課堂的童心狀態(tài)具有重要的決定性作用。教師以怎樣的視角解讀文本、組織課堂，就意味著課堂教學的走向是否能夠朝著童心的方向邁進。著名特級教師李吉林曾說過：“我就是像學生般懷著一顆好奇的心去設計教學，童心幫我解決了很多課堂教學中的困難?！?/p>

如在教學《三袋麥子》一文時，很多教師都將很多的盛贊之言留給了聰明、勤奮的小猴，而對于將小麥磨成面粉全部吃掉的小豬、只知道勤勞節(jié)約的小牛毫無半點贊美。這樣的解讀顯然是有失偏頗的，完全忽略了童心。如果從兒童的視角來看，他們最喜歡哪一個小動物？其實學生的選擇是多元的，他們既喜歡小猴的聰明機智，也喜歡老牛的勤勞節(jié)約，同樣對直接吃掉麥子的可愛憨厚的小豬也充滿了喜愛……這就是兒童的視角，如果教師能夠從多元的角度進行解讀，引領(lǐng)學生進行自主體驗與感知，并說說自己的理由和想法，就可以營造出一個自主、開放而多元的課堂。

從上述案例中我們可以發(fā)現(xiàn)，教師應永葆一顆純真的童心，做一個長大的學生，要充分運用兒童的情懷、兒童的視角，去解讀文本、設計課堂，用兒童的標準去賞識兒童的天真爛漫，用兒童的思維去揣摩兒童的幻想和體驗，用兒童的策略去喚醒兒童內(nèi)在的好奇童心。

四、轉(zhuǎn)變教學策略，在契合認知中關(guān)注方式變量

有著這樣的解讀并在明晰了教學對象之后，就會對教學方式、教學策略形成巨大的沖擊。所謂教學方式就是在課堂教學中圍繞著課程內(nèi)容師生之間、生生之間、生本之間所形成的綜合性關(guān)系的體現(xiàn)。課標一直都積極倡導自主、合作、探究的學習方式。在踐行童心語文時，就需要將傳統(tǒng)教學中以教師之“教”的課堂轉(zhuǎn)化為以學生之“學”的課堂，在充分關(guān)注教學方式的過程中將童心特質(zhì)落在實處。

如在教學《莫高窟》時，教師發(fā)現(xiàn)在描寫彩塑和壁畫時，作者都運用了點面結(jié)合的寫作策略，怎樣讓學生發(fā)現(xiàn)、品析并遷移運用這一寫作策略呢？筆者以童化的視角對教學方式進行了改變：首先，基于彩塑板塊，讓學生在品味詞語、激情誦讀中感受點面結(jié)合策略所形成的表達效果;其次，基于壁畫板塊，讓學生了解整體壁畫和飛天之間的關(guān)系，對點面結(jié)合策略形成更為深入的感知;最后，教師先后播放了學校運動會上班級拔河比賽的視頻，讓學生嘗試運用點面結(jié)合的策略來展開場面描寫，在實踐練筆的過程中更加深入地感知文本的內(nèi)在體驗，巧妙地促進學生核心能力的不斷發(fā)展。

從上述案例中的三個教學板塊來看，很明顯教師整個課堂設計是依循著從扶到放、再由放到自主遷移的順序來架構(gòu)全文，將教學的關(guān)注點聚焦在統(tǒng)一的文本著力點上，學生在整節(jié)課中擁有了廣闊的自主空間，這就為他們自主地體悟揣摩、深入地感知洞察提供了極好的抓手，將語文教學的童心視角悄然落地。

五、積極成全兒童，在欣賞鼓勵中關(guān)注評價變量

在教學中，我們不僅要埋頭“拉車”，更需要抬頭“看路”。教學評價對于兒童的發(fā)展起到了重要的推動作用，甚至可以毫不夸張地說，有著怎樣的評價就有著怎樣的發(fā)展。小學語文教學的評價不能以傳統(tǒng)的成人視角展開，而需要以欣賞性、激勵性視角，將評價的支架插在學生的生長點和發(fā)展點上，讓他們能夠借助教師的評價不斷地修正自己、完善自我。

如在教學馮驥才的名篇《珍珠鳥》時，教師發(fā)現(xiàn)作者以更多的筆觸描寫了小珍珠鳥在屋子里的表現(xiàn)，而對于自己的做法卻很少涉及。事實上，沒有作者對小珍珠鳥的縱容和呵護，這小家伙又怎么敢如此肆無忌憚呢？為此，教師則組織學生緊扣文本的這一留白進行想象，并讓他們傾注于筆端，將自己想到的內(nèi)容用文字表達出來。但在組織評價時，教師并沒有從寫作方法的視角進行刻板的評價，而是從學生筆下描寫的作者與小珍珠鳥相處的融洽程度展開評價，積極圍繞著學生想象過程中所展現(xiàn)出來的關(guān)于作者的言行細節(jié)展開評價，對言語表達過程中傾注的情感展開評價，既有創(chuàng)新的激發(fā)又有呵護的關(guān)懷，讓學生在教師的欣賞與激勵下享受童心語文所帶來的幸福體驗。

童心語文是教學的基本方向，也應該成為我們所追求的愿景和境界。小語人可以從不同的角度關(guān)注童心語文實施的不同程度，在尊重兒童、凸顯兒童的過程中讓語文教學中的童心元素悄然生發(fā)。

（作者單位：江蘇南通市崇川區(qū)任港街道西郊小學）

責任編輯 張 艷