葉冬連?楊繼林?胡國慶

摘 要：數(shù)字布魯姆、翻轉(zhuǎn)布魯姆與知識深度布魯姆是布魯姆認知目標分類學在信息化教學領(lǐng)域中的新應(yīng)用。信息時代，分類學在教學層面上由一種分類框架逐漸演變成為一種面向教育信息化的教學法與評價手段，從重視測評到重視學與教，再到對信息化教學過程與方法的關(guān)注。哲學層面上，由價值中立轉(zhuǎn)向價值關(guān)涉，重視高階認知，強調(diào)深度學習，強調(diào)創(chuàng)造、評價、分析。認知層面上不再強調(diào)從識記、理解直到創(chuàng)造的累積性的層級關(guān)系?？傮w而言，信息化教學領(lǐng)域中布魯姆認知目標分類的發(fā)展大致保留了原分類學的主要精髓。布魯姆認知目標分類學依舊彰顯出其強大的生命力。

關(guān)鍵詞：布魯姆認知目標分類;數(shù)字布魯姆;翻轉(zhuǎn)布魯姆;知識深度;認知精確

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：2096-0069（2019）01-0015-07

引言

教育教學理論中，布魯姆認知目標分類理論眾所周知，自1956年布魯姆等人正式出版《教育目標分類學》第一分冊《認知領(lǐng)域》以來，后經(jīng)安德森、索斯沃克等人2001年修訂，至今已經(jīng)發(fā)展成為教育教學實踐過程中繞不開的理論，不僅在學術(shù)領(lǐng)域引起了廣泛的興趣與討論，在實踐應(yīng)用領(lǐng)域也得到了一線教師極大的關(guān)注。正如安德森、索斯沃克認為，從來沒有哪個理論能像教育目標分類學理論一樣受到如此多的關(guān)注。在一個學術(shù)領(lǐng)域，找到一種概念、觀點一直被接受并被廣泛運用的學說，其可能性是微乎其微的，然而布魯姆教育目標分類學恰恰做到了這一點。學界對布魯姆認知目標分類的研究從來都是異彩紛呈，既有從哲學視角的批判，又有教育學視角的實踐應(yīng)用。以往學術(shù)界主要將分類學用于課程設(shè)計、課堂教學、測驗與評價，用分類學考察教學方法、教學策略、教師提問以及作業(yè)等一系列的教學問題[1][2]，對傳統(tǒng)教學產(chǎn)生了巨大的影響。然而，隨著信息化教學成為教育界的主流意識與實踐行為，移動終端在教育教學中的日漸流行，一線教師越來越多地思考數(shù)字時代的教學法問題。這一時期，出現(xiàn)了一些新的特點：一是信息化教學已成為教育界研究的主陣地，Web 2.0、APP等工具大量出現(xiàn)。如何將這些工具應(yīng)用于課堂教學，提升教學質(zhì)量成了教師們重點研究的課題。二是教育的知識傳遞范式受到越來越多的批判，認知科學與學習科學的相關(guān)研究成果層出不窮，對學習、知識的理解也越來越深入，翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)客教育風起云涌。三是教育界開始重視深度學習，提高學生高階思維能力的培養(yǎng)和核心素養(yǎng)成為研究的共識。

針對上述信息化教學領(lǐng)域的新特點，布魯姆認知目標分類學將如何應(yīng)用？這些應(yīng)用是對原有分類學的繼承還是創(chuàng)新？其應(yīng)用發(fā)展趨勢如何？對此類問題的討論既是布魯姆認知目標在信息時代發(fā)展的研究需要，也是信息化教學研究的必然發(fā)展趨勢。

一、信息時代布魯姆認知目標分類學的教學應(yīng)用

布魯姆認知目標分類的信息化教學應(yīng)用大致呈現(xiàn)了三條發(fā)展路徑：一是教學方法層面，將布魯姆與Web 2.0、APP工具相結(jié)合，出現(xiàn)了數(shù)字布魯姆（Digital Bloom’s Taxonomy），用于指導一對一數(shù)字終端的學習和教學。二是教學過程層面，隨著翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)客教育等新興教學方式的出現(xiàn)，學界對認知過程的序列進行了重新反思，把創(chuàng)造（而非識記）放在了第一位，由此產(chǎn)生了翻轉(zhuǎn)布魯姆（Flipping Bloom’s Taxonomy）。三是教學評價方面，提出了一種知識深度布魯姆評價矩陣，用于評價深度學習。

（一）數(shù)字布魯姆：數(shù)字教學法

隨著移動終端、各種APP在教育教學中的日漸流行，為了滿足一線教師內(nèi)在的教學需求，數(shù)字布魯姆圖示應(yīng)運而生。

1.數(shù)字布魯姆的出現(xiàn)

“數(shù)字布魯姆”最早的提法，源于新西蘭克斯汀學校（Kristin School）的教師安德魯（Andrew Churches，2008）創(chuàng)造性地將Web 2.0工具與布魯姆認知目標分類學結(jié)合起來這一想法，起初它被稱為“數(shù)字布魯姆圖示”，后簡稱“數(shù)字布魯姆”[3]。受此啟發(fā)，眾多研究者紛紛提出了基于Pad、Web 2.0等各種形式的數(shù)字布魯姆。國外有夏洛特·貝丘斯特（Charlotte Bechurst）的面向Windows 8系統(tǒng)上的APP的分類法、邁克爾·費舍爾（Michael Fisher）的金字塔分類學、凱利·滕凱伊（Kelly Tenkely）的面向Web 2.0數(shù)字化學習工具的數(shù)字孔雀布魯姆等，國內(nèi)有中國版數(shù)字布魯姆。

以Michael Fisher的金字塔分類學為例，數(shù)字布魯姆是以布魯姆認知目標分類學為基礎(chǔ)，將不同的Web 2.0工具或APP按照認知過程分為識記、理解、應(yīng)用、分析、評價與創(chuàng)造六類，以方便教師根據(jù)教學目標選擇合適的Web 2.0或APP工具，用于指導一對一數(shù)字化學習環(huán)境下（電子書包、Pad等）的教學。

2.走向數(shù)字化教學法

2012年，或許是受到數(shù)字布魯姆的啟發(fā)，澳大利亞阿德雷德大學的學習設(shè)計師阿蘭·凱靈頓（Allan Carrington）提出了基于Pad的Padagogy 輪，此后，阿蘭·凱靈頓對Padagogy 輪進行不斷的迭代更新，并于2016年發(fā)布了Padagogy 輪第5版[4]。

該模型從內(nèi)至外分別包括核心素養(yǎng)、學習動機、布魯姆數(shù)字認知分類、APP工具、技術(shù)增強的SAMR模型共五輪。依據(jù)Padagogy輪，教師在設(shè)計一對一數(shù)字終端學習的過程中，為了達到教學目標，首先應(yīng)明確學生的核心素養(yǎng)，然后需要有效激發(fā)學生的內(nèi)在動機（自主性、掌握力、使命感），在此基礎(chǔ)上，依據(jù)布魯姆認知目標分類，清晰描述學習結(jié)果及學習活動，然后選擇對應(yīng)的APP工具予以支持，最后利用SAMR模型對學習活動進行評價[5]?？梢?，教師能根據(jù)Padagogy輪快速地指導一對一數(shù)字終端環(huán)境下的教學。

（二）翻轉(zhuǎn)布魯姆：創(chuàng)造驅(qū)動的教學過程

與數(shù)字布魯姆把分類學與工具相結(jié)合的思路不同的是，研究者意識到，以往教學過程中，他們把90%的教學時間用于教學目標的最低層次——識記（而非分析、評價與創(chuàng)造），學生僅僅停留在淺層學習的層面上。為了發(fā)展學習者的高級思維能力，達到深度學習的目的，研究者借鑒翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)客教育的思想，將布魯姆認知過程進行翻轉(zhuǎn)，衍生出創(chuàng)造驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)布魯姆，從而發(fā)展成一條走向深度學習的教學應(yīng)用路徑。

1.翻轉(zhuǎn)布魯姆的出現(xiàn)與發(fā)展

2012年加拿大中學教師雪莉·賴特（Shelley Wright）對布魯姆認知教育目標分類學進行了翻轉(zhuǎn)，并在其博客上發(fā)布了教學目標分類3.0版本——翻轉(zhuǎn)布魯姆[6]。

翻轉(zhuǎn)布魯姆采用了倒金字塔形狀，從下至上依次為創(chuàng)造、評價、分析、應(yīng)用、理解、識記六類認知過程，這與布魯姆認知目標分類的順序正好相反。她認為，教學過程不是低階思維發(fā)展到高階思維的過程，而應(yīng)該先從創(chuàng)造、評價、分析高階認知過程開始，過渡到運用、理解與識記這一低階思維。類似的還有我國學者祝智庭、雷云鶴2014年提出的“靶向?qū)W習模型”[7]。

靶向?qū)W習模型強調(diào)創(chuàng)造成為整個學習經(jīng)歷中的直接動力和明確靶心。打靶者在實現(xiàn)“創(chuàng)造”目標的過程中，可能會無意識地擊中識記、理解、應(yīng)用、分析、評價的任意一環(huán)或幾環(huán)，因而無須明確強調(diào)基本的識記、理解、應(yīng)用、分析、評價環(huán)節(jié)而直接完成創(chuàng)造過程。 由此，創(chuàng)造驅(qū)動的學習關(guān)注點在于“創(chuàng)造”本身。這與翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)客教育的理念不謀而合。

2.走向創(chuàng)造驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)布魯姆的教學應(yīng)用

為了驗證翻轉(zhuǎn)布魯姆這一教學模式的有效性，雪莉·賴特在科學、技術(shù)、英語多學科中進行了應(yīng)用，并在近10所中學進行了校本應(yīng)用培訓。[8]我們以“媒體研究”課程為例，對翻轉(zhuǎn)布魯姆在課堂教學中的應(yīng)用進行分析。

“媒體研究”課程會涉及印刷和數(shù)字廣告的創(chuàng)作。傳統(tǒng)教學中，學生首先通過講座或教科書學習廣告設(shè)計的基本原則（對比、重復、對齊、分類），然后根據(jù)這些原則創(chuàng)建自己的作品。應(yīng)用翻轉(zhuǎn)布魯姆教學模式之后，首先讓學生創(chuàng)造自己的作品，然后讓學生通過與專業(yè)作品進行比較來評估自己的作品，在此基礎(chǔ)上，讓學習者分析設(shè)計元素的相似之處，學生通過討論，能將大多數(shù)設(shè)計元素歸并到上述對比、重復、對齊、分類4個廣告設(shè)計原則中，然后學生根據(jù)已經(jīng)掌握的設(shè)計原則，將他們所學的知識應(yīng)用到他們自己的作品上，重新修改自己的作品，以達到對廣告原則的理解。

（三）知識深度布魯姆：深度學習評價矩陣

布魯姆認知目標分類的第三條發(fā)展路徑是它在信息化教學評價領(lǐng)域的應(yīng)用。為了精確評估教學，經(jīng)典分類學與“知識深度”模型（Depth of Knowledge）相結(jié)合，形成“知識深度布魯姆”矩陣，用于課程規(guī)劃與評價。

1.知識深度模型

為了建立期望與評估之間的一致性，1997年，美國教育評價專家諾爾曼·韋伯（Norman Webb）提出“知識深度模型”，用以表征學生的知識深度，簡稱DOK（Depth of Knowledge）模型[9]。知識深度模型分為4個層次，依次為DOK1：回憶/復述;DOK2：技能/概念;DOK3：策略性思維;DOK4：拓展性思維，（如表1所示）。每個層次反映了完成任務(wù)所需的不同水平的認知期望或知識深度。隨著學生所表現(xiàn)出的知識層次的增加，學習也不斷深化。其中，DOK3和DOK4被認為是深度學習層面的基本能力。知識深度模型細致全面地描繪了深度學習在認知領(lǐng)域的具體能力，尤其是問題解決能力，這不僅為評價提供了詳細的指標，也能為實際教學提供有效指導，促進教學水平的優(yōu)化。

2.走向深度學習評價矩陣

為了評價更精確，赫斯（Hess，2009）等人在已有研究的基礎(chǔ)上，將認知領(lǐng)域當中影響最大的這兩個模型（布魯姆認知目標分類與知識深度）結(jié)合起來，形成知識深度布魯姆認知精確（Cognitive Rigor）矩陣，如表2所示[10]。如“在我們?nèi)粘Ｉ钪?，為什么需要知道奇?shù)與偶數(shù)？”這個問題對應(yīng)在知識深度模型的第二層——技能和概念，但在布魯姆認知目標分類上屬于分析層面，因此這一問題計入表2中的第四行第二列。

分析英語語言藝術(shù)和數(shù)學兩門課程發(fā)現(xiàn)，雖然兩者的布魯姆認知目標分類水平是一致的，都包括識記、理解、應(yīng)用、分析、評價與創(chuàng)造，但它們的知識深度不同，其中英語語言藝術(shù)課程包括DOK1、DOK2、DOK3，而數(shù)學則只是包括DOK1、DOK2。因此，通過該模型可進一步知道，英語語言藝術(shù)課程的認知內(nèi)容的水平高于數(shù)學。數(shù)學課程的學習活動不能促進學生的深度學習，課程教學對學習者的高階思維能力的培養(yǎng)還有待于進一步加強。

對教師而言，知識深度模型是一個很好的評價工具，能有效地評估學生學習的深度，因此現(xiàn)被廣泛地用以評價深度學習的效果，成為當前美國中小學的發(fā)展熱點。

二、發(fā)展述評

（一）發(fā)展與繼承：保留了原分類學的主要精髓

1.數(shù)字布魯姆

數(shù)字布魯姆的積極意義在于，保留并繼續(xù)發(fā)揚了把分類學作為觀察教育過程與分析教學活動的一種框架，能把抽象的教學目標轉(zhuǎn)換為具體的教學活動，為教師教學提供了一個教學參考框架。正如安德森與克拉斯沃爾所認為，除了教學目標本身，教師需要一個有助于把抽象的目標轉(zhuǎn)變?yōu)橐话愕慕虒W策略，再轉(zhuǎn)變?yōu)槟軌驇椭姸鄬W生達到目標的具體的教學活動框架。[11]

因此，對教師而言，數(shù)字布魯姆是一個更便利的框架，從制定教育目標的一種手段擴展到設(shè)計教學的一種教學法。數(shù)字布魯姆是分類學在數(shù)字時代的一個重要突破，對信息化教學具有重要啟示意義與指導作用。

2. 翻轉(zhuǎn)布魯姆

表面上，翻轉(zhuǎn)布魯姆顛覆了由識記到創(chuàng)造的認知過程，與經(jīng)典布魯姆教育目標分類的金字塔完全相反。實際上，翻轉(zhuǎn)布魯姆與經(jīng)典布魯姆乃一脈相承。原因在于：布魯姆認知目標分類是對認知過程的復雜程度的排序，而非對教學順序的排序。翻轉(zhuǎn)布魯姆僅是對教學順序進行了翻轉(zhuǎn)，并非對認知過程的復雜程度的翻轉(zhuǎn)。因此，它并未顛覆由識記到創(chuàng)造的認知過程，兩者并不沖突。翻轉(zhuǎn)布魯姆實際上是利用高級認知過程作為一種教學活動或教學方法，用于促進學生對內(nèi)容的理解或高階思維能力的培養(yǎng)。

無論是培養(yǎng)學生的高階思維能力還是增加學生對內(nèi)容的理解，教學的起點都可以從高階認知過程開始。目標的獲得不一定是按照不變的順序從低級目標到高階目標來獲得的。事實上，在原手冊中，布魯姆曾對“評價”過程做過如下論述：“在某種程度上，評價被認為是有賴于所有其他類別的行為，因此，它被放在了認知領(lǐng)域的最后，但在思維或問題解決的過程中，它卻并不必然就是最后一個步驟。在某些情況下，評價過程很有可能是獲得新知的前奏，嘗試新的理解和運用的開端，或者進一步分析和綜合的序幕。我們認為，這一論述同樣適用于分析和創(chuàng)造?！?/p>

安德森等人在修訂版一書中也在多處提出類似的觀點和主張。“認知過程既可以界定教學目標，同時它也可以作為教學活動，利用較復雜的認知過程去幫助實現(xiàn)較簡單的目標?！薄敖處煵皇窃谀繕酥忻黠@地陳述評價、創(chuàng)造等這些認知過程，而是將元認知或三個最復雜的認知過程納入教學活動，因為他們預期這些活動能夠幫助學生實現(xiàn)較低層次的目標。”

從這個層面來說，創(chuàng)造驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)布魯姆看似是對經(jīng)典布魯姆的一個極大的挑戰(zhàn)，實質(zhì)只是把認知過程當成具體的教學活動，翻轉(zhuǎn)了教學活動過程、教學順序，并沒有構(gòu)成對布魯姆教育目標分類學的挑戰(zhàn)與創(chuàng)新。

3. 知識深度布魯姆矩陣

經(jīng)典分類學最早源自測評領(lǐng)域。因此，作為深度學習的評價模型，知識深度布魯姆矩陣是對原分類學更徹底的繼承。知識深度布魯姆矩陣利用兩個方面，對任務(wù)的認知維度進行評價，從而做到更精確地評價，以此來表征是深度學習還是淺層學習。相比前兩種教學應(yīng)用而言，知識深度布魯姆矩陣通過這種二維表格表達的思想更接近修改版的分類學。

總的來說，布魯姆認知目標分類學的信息化教學應(yīng)用保留了原分類學的主要精髓，繼承了原分類學的主要思想。

（二）局限性：只關(guān)注到了認知過程維度，而忽略知識維度

通過梳理布魯姆認知目標分類學的發(fā)展脈絡(luò)可以看出，它們是在原有分類學的基礎(chǔ)上進行繼承與創(chuàng)新，大致保留了原分類學的主要精髓。但在它們自身發(fā)展的過程中，又不免由于研究者對原分類學的誤解與誤用，致使自身存在一些不足。

無論是經(jīng)典版布魯姆教育目標分類，還是修訂版教育目標分類，都強調(diào)內(nèi)容與認知過程才構(gòu)成目標，尤其是修訂版教育目標分類表，認知過程與內(nèi)容本身是不可分割的一個整體，是人為分開的。如果說經(jīng)典版中對知識維度的強調(diào)還不夠明確的話，那么修訂版中通篇都充滿了這一思想。

對數(shù)字布魯姆、翻轉(zhuǎn)布魯姆與知識深度布魯姆進行分析，可以看出它們都只從一維認知過程來理解和認識布魯姆教育目標分類學，教育教學過程中僅僅依賴于動詞、教學活動的使用，沒有體現(xiàn)認知過程與內(nèi)容的結(jié)合，忽視了知識類別與認知過程類別之間聯(lián)系的重要性。不但使數(shù)字布魯姆、翻轉(zhuǎn)布魯姆這一概念脫離了具體教學情境，也使原本就容易讓研究者、教師在使用分類學的過程中只關(guān)注認知過程而忽略內(nèi)容維度這一現(xiàn)象進一步加劇[12]。因此，當教師把數(shù)字布魯姆、翻轉(zhuǎn)布魯姆作為一種教學法與教學模式的時候需要對知識維度（教學內(nèi)容）有更多的關(guān)注，這也是未來經(jīng)典分類學的發(fā)展趨勢。

三、布魯姆認知目標分類學的信息化發(fā)展趨勢

通過對布魯姆認知目標分類學的信息化教學應(yīng)用分析，我們從教學、哲學與認知層面分別考察這種發(fā)展變化，不難看出，布魯姆認知目標分類學由一種分類框架逐漸演變成為一種面向教育信息化的教學法與評價手段，由價值中立轉(zhuǎn)向價值關(guān)涉，認知過程也不再強調(diào)累積性的層級關(guān)系。

（一）教學層面：由一種分類框架走向數(shù)字化教學法與評價手段

最初布魯姆等人的想法是把分類學看成是一種溝通工具，用于課堂測驗工作者、課程編制者以及其他教育研究者之間相互交流觀點和材料的方法[13]。從數(shù)字布魯姆的發(fā)展演變來看，它由最初的基于分類學的信息化工具集合圖示逐漸變成一種基于iPad的教學法。如果把安德魯看成是第一代數(shù)字布魯姆圖示的提出者，那么到阿蘭·凱靈頓這里，數(shù)字布魯姆就發(fā)展成為了一種具有方法論意義的教學法，成為第二代數(shù)字布魯姆的典型范例。為了進一步使Padagogy輪在一對一數(shù)字化學習環(huán)境中更具有可操作性，焦建利、周曉清結(jié)合活動理論、混合學習理論以及移動學習系統(tǒng)“4C”模型，構(gòu)建了一種基于Pad的一對一數(shù)字化學習教學法“BA4C”理論模型。它發(fā)展成為一種指導教師在一對一數(shù)字化學習環(huán)境下開展教學的方法?？梢?，數(shù)字布魯姆變成了信息化教學環(huán)境下對研究者，尤其是教師的一種指導工具，原分類學由一種描述教學過程目的的啟發(fā)性分類框架走向更具有操作性的數(shù)字化教學法，從重視測評到重視信息化教學過程與方法，強調(diào)應(yīng)用性，主要面向教師;從重視測評到重視學與教，再到對信息化教學過程與方法的關(guān)注;從抽象的教學目標的分析轉(zhuǎn)向了更為具體的教學活動/任務(wù)的設(shè)計。未來，數(shù)字布魯姆要從通用的數(shù)字化教學法走向面向具體學科、面向具體教學內(nèi)容的更具有可操作性的一對一數(shù)字化教學法。

（二）哲學層面：由價值中立轉(zhuǎn)向價值關(guān)涉

布魯姆認知目標分類系統(tǒng)是描述性的，每一個目標都是以某種中立的方式來描述的，對目標的相對價值無偏頗。因此，與布魯姆等人聲稱的價值中立完全不同，信息時代，布魯姆逐漸演變成一種價值關(guān)涉、具有方法論意義的教學法。從一種描述性的教育分類，走向具有很強的價值導向——創(chuàng)造驅(qū)動的價值觀，強調(diào)高階認知水平與深度學習，這也是學習者21世紀應(yīng)該具備的能力。

無論是雪莉·賴特的翻轉(zhuǎn)布魯姆，還是祝智庭等人的靶向?qū)W習模型，都直接強調(diào)了創(chuàng)造的重要作用，具有很強的價值導向，也成為當今課堂改革的新趨勢。

從翻轉(zhuǎn)布魯姆到靶向?qū)W習模型，布魯姆分類學逐漸走向了創(chuàng)造驅(qū)動的認知目標分類，適應(yīng)了智慧課堂、翻轉(zhuǎn)課堂、創(chuàng)客教育對創(chuàng)造的需求。布魯姆與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合，產(chǎn)生了翻轉(zhuǎn)布魯姆;與創(chuàng)客教育結(jié)合，產(chǎn)生了創(chuàng)造驅(qū)動的布魯姆;與知識深度相結(jié)合，產(chǎn)生了深度學習評價方法。

（三）認知層面：認知過程不再強調(diào)累積性的層級結(jié)構(gòu)

綜觀經(jīng)典分類學的所有特征，累積層次性可以說是這種力量的中心特征。分類學表現(xiàn)出一種從簡單到復雜的序列，這些序列是由低級向高級遞進的，高級建立在低級的基礎(chǔ)上，并構(gòu)成一種線性關(guān)系。[14]如“理解”是建立在“識記”的基礎(chǔ)之上，而“應(yīng)用”是建立在“理解”的基礎(chǔ)之上。但無論是從凱利·滕凱伊的數(shù)字孔雀布魯姆的孔雀型、阿蘭·凱靈頓的Padagogy輪型，還是祝智庭的“創(chuàng)造驅(qū)動的學習”靶型、齒輪型都已經(jīng)看不出認知過程中的這種累積性、線性的層級結(jié)構(gòu)。這也與當代許多學習觀相一致，認為對知識的理解與對知識的應(yīng)用應(yīng)該是同步的過程（前者不應(yīng)是后者的先決條件）。事實上，對所學知識的理解不準確、不全面，正是由未對所習得的知識加以應(yīng)用所造成的[15]。從布魯姆教育目標分類學的發(fā)展可以看出，教學的過程不再是從識記到創(chuàng)造的逐步累積過程，由強調(diào)一維的認知過程，到多維結(jié)構(gòu)，如增加學習動機、教學活動、知識深度等維度。信息時代下的分類學從強調(diào)累積層次性的單維度線性結(jié)構(gòu)（金字塔型）走向復雜性的多維結(jié)構(gòu)（表格、輪型、靶型等）。

結(jié)語

數(shù)字布魯姆、翻轉(zhuǎn)布魯姆與知識深度布魯姆是經(jīng)典分類學在信息化教學領(lǐng)域上的新發(fā)展，是教育信息化時代的產(chǎn)物。分類學由一種分類框架逐漸演變成為一種面向教育信息化的移動教學法與深度學習的高階思維評價方式。它們的發(fā)展也預示著教育信息化已經(jīng)成為當今教學的主陣地和教育教學實踐場。信息時代，布魯姆認知教育目標分類無論是在一對一數(shù)字終端學習、創(chuàng)客教育，還是深度學習中均能有效應(yīng)用，說明布魯姆認知教育目標依舊彰顯出其強大的生命力。

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Application of Bloom’s Taxonomy in Informatization Teaching and Its Development Trend

YE Donglian1，YANG Jilin2，HU Guoqing1

（1.College of Physics and Electronic Information，Shangrao Normal University，Shangrao，Jiangxi，China 334000;2.College of Literature and Journalism，Shangrao Normal University，Shangrao，Jiangxi，China 334000）

Abstract： Digital Bloom’s Taxonomy，F(xiàn)lipping Bloom’s Taxonomy and Depth of Knowledge-Revised Bloom’s Taxonomy are the three new applications of Bloom’s Taxonomy in the field of information technology teaching.In the information age， Bloom’s Taxonomy has gradually evolved from a classification framework to a method of instruction and a means of evaluation.Its emphasis is first shifted from test and assessment to learning and teaching，then to the teaching process and method of informatization.On the philosophical level，its emphasis is shifted from value-neutral to value-related，focusing on high-level cognition，emphasizing on deep learning as well as on creation， evaluation，and analysis.On the cognitive level，the cumulative hierarchical relationship is no longer emphasized from remembering，understanding to creation.In sum，the development of Bloom’s Taxonomy in the field of informatization teaching largely retains the essence of the original taxonomy， and Bloom’s Taxonomy still shows its strong vitality.

Key words： Bloom’s Taxonomy;Digital Bloom’s Taxonomy;Flipping Bloom’s Taxonomy;Depth of Knowledge;cognitive rigor