許艷

摘 要：口譯是一種高強度的心理活動，容易使譯員及口譯學員產生疲勞感及焦慮感?？谧g課堂上，學習者需要高度集中注意力，積極聽取并表達信息，因此，“聽”與“說”是課堂上的兩種主要的焦慮源，而身體因素在口譯課堂未得到足夠重視，經(jīng)常處于邊緣地位。具身認知觀強調身體的回歸，為研究口譯學習者的口譯焦慮成因及抑制機制提供了新的理論基礎，有助于構建身心融合的課堂學習環(huán)境。本文采用具身認知的視角，分析了口譯學習焦慮成因，并提出具身性轉向的具體建議。

關鍵詞：具身認知;口譯;學習;焦慮

口譯學習是外語技能學習中極具挑戰(zhàn)性的任務。認知和情感兩大變量影響著口譯學習者的學習效果。情感因素對于口譯學習者的主動性影響尤為明顯，而焦慮可能是影響最大的情感因素。當代認知科學向具身認知的轉變?yōu)檠芯靠谧g學習者的口譯焦慮成因分析及應對策略提供了新的學術背景。

一、口譯及口譯焦慮研究狀況

（一）國內口譯研究概況

《國內口譯研究的發(fā)展及研究走向》一文中提到：近30年中，口譯研究的主題主要集中在“口譯教學研究”、“口譯技巧/技術研究”和“口譯理論研究（口譯的特點、原則和機制）”。另外兩個重點是“口譯質量評估和口譯證書考試研究”和“口譯語言轉換研究”（穆雷，王斌華，2009：19）。

仲偉合（2015：19）研究了2000至2013年國內32篇口譯相關博士論文，發(fā)現(xiàn)口譯研究的同質化現(xiàn)象值得關注，大部分研究僅關注會議口譯，對于不同口譯場合的研究不夠關注。

從20世紀80年代末開始，口譯認知研究就成為西方主流。國內在這方面的研究相對滯后。目前不少研究者關注口譯的認知過程，但對口譯的情感因素探討不深。具身認知理論為研究口譯學習焦慮提供了全新的視角。

（二）口譯焦慮研究狀況

口譯焦慮是口譯初學者尤其是學生在做口譯時由于口譯的即時性、源語言的復雜性、源語與目標語的結構差異和異常心理因素引起的一種焦慮現(xiàn)象（康志峰，2010：4-8）。

Chiang，Yung-Nan（2006）認為口譯焦慮是一種特定情境與語言技能焦慮（situation-and-language-skill-specific anxiety），是聽、說、讀，寫之外的第五個外語焦慮維度?？谧g焦慮獨立于外語焦慮，但二者關系密切。

康志峰（2011：81）認為口譯焦慮的動因分為言外因素和言內因素，有高、中、低三個級度，同時在其博士論文中設計了主要針對口譯考試的聽焦慮量表和譯焦慮量表。

董燕萍、陳煥鵬、余志斌（2013：58）等研究人員認為康志峰設計的兩個量表缺少建構效度和重測信度檢驗，并設計了一套適用于口譯學員的焦慮量表，圍繞口譯的艱巨性、服務性、一般自信3個維度來描述口譯焦慮。研究認為口譯焦慮與第二語言聽說焦慮密切相關，與一般特質焦慮和自我效能感關系不大。

國際上有關口譯焦慮現(xiàn)狀的研究主要針對口譯職業(yè)者，結果表明同聲傳譯是一個壓力大的職業(yè)，具有較高的職業(yè)倦怠水平。

Bontempo和Napier（2011）對手語譯員進行了研究，提出認知能力及個性（personality）會影響譯員的表現(xiàn)，建議在口譯培訓開始前考慮譯員的情緒穩(wěn)定性（emotional stability）。

綜上所述，研究者對口譯焦慮的關注點主要在職業(yè)譯員或考試焦慮。董燕萍等人設計的焦慮量表可以測量口譯學員的焦慮狀態(tài)，但對于焦慮背后的深層原因未有探析?？抵痉逶趯箲]動因的分析中考慮了心理因素，建議口譯人員以積極的態(tài)度面對任務，但針對的是口譯員，未對課堂口譯學習焦慮提出干預機制。因此，具身認知視角下的口譯學習焦慮成因及相關干預機制的研究十分必要。

二、具身認知的涵義

（一）哲學淵源

具身認知觀屬于第二代認知心理學，有著深刻的哲學淵源。

法國哲學家莫里斯·梅洛-龐蒂（2014）認為知覺、身體和世界是密不可分的統(tǒng)一體。美國哲學家、教育家杜威認為一切理性思維都離不開身體經(jīng)驗，個體存在于環(huán)境之中，二者之間相互作用。他反對傳統(tǒng)的灌輸教育方法，認為教師應當創(chuàng)造條件讓學習者去“體驗”。他還認為經(jīng)驗是一個動態(tài)完整的有機整體，是一個持續(xù)不斷的發(fā)展過程，主張教學應以學習者為中心，培養(yǎng)學習者的自我反思及自我提高能力。詹姆斯-蘭格理論認為情緒體驗主要是由身體變化造成的。皮亞杰提出人的認知活動、語言情緒等高級心理過程均對外部活動具有依賴性。這些理論都認為身體感知內化在思維和認知過程中具有重要作用。

20世紀80年代， 美國著名認知語言學家Lakoff和哲學家Johnson在認知語言學領域提出了一種全新的理論范式—embodied philosophy， 開啟了embodied cognition（具身認知））的研究。他們認為語言來自感知動覺系統(tǒng)，而非獨立于身體（轉自范琪，葉浩生，2014）。

（二）具體內涵

近年來，具身認知在實驗心理學、神經(jīng)科學以及腦科學等領域得到了相應的科學實證，為認知研究的提供了新的路徑和范式。

具身認知認為環(huán)境、身體狀態(tài)和大腦三者密不可分。環(huán)境本身就是認知系統(tǒng)的一部分，認知具有情境性，認知是特定個體在實時環(huán)境中產生的。身體狀態(tài)改變認知狀態(tài) （“states of the body modify states of the mind.”）（Wilson&Golonka， 2013）。“身體狀態(tài)”的類別包括各種相對獨立的身體感覺通道（如觸摸、溫度、氣味、顏色感知、手部運動、頭部運動等）、身體相關的整體感知（如姿勢、軀體感覺、空間知覺）、面部表情等。（黎曉丹，葉浩生，丁道群，2018）

三、具身認知視角下的口譯學習焦慮成因

（一）傳統(tǒng)口譯教學觀具有離身性

首先，在傳統(tǒng)的口譯教學中，不少口譯教師重認知、輕體驗?？谧g學習材料以及教學模式相對固定，課堂有序，但偏于程序化。課堂上，強調技巧的操練及智性理解，認知主要集中在“脖子以上”，而非具身認知所主張的全身心參與，學習者的身體參與、感知、經(jīng)驗以及情緒體驗未能得到足夠的重視。

在這種離身認知思維的影響下，傳統(tǒng)口譯教育所強調的技能訓練更多的是針對大腦進行信息聽取、儲存、產出的訓練，身體及情境在實際的教學活動中往往得不到口譯教學人員的足夠重視，使得教學的關注點主要在聽、記、譯等腦部訓練，師生雙方在課堂上的身體活動性均受到了一定程度的忽略。

同時，中國學生的性格特征決定了很多學生習慣接受此種教學方式，處于迎合及遵從教師意愿的壓抑狀態(tài)，其內心的本真感受無法釋放并獲得相關的情感調適，主動性及創(chuàng)造性受到限制。這樣的課堂有利于學生掌握系統(tǒng)的知識及技能，但未能很好地關照學生的情緒體驗，對學生的思維、潛能和個性發(fā)展有一定抑制作用。

（二）“預設”影響“生成”

傳統(tǒng)口譯教學偏重“預設”，“生成”難以把控?？谧g教學目標、教學步驟、教學材料均具有預設性。口譯教師大多在語音室中按照預設的教學內容、方法、情境進行口譯知識傳授及技能訓練，以期能達到預期的教學效果?？谧g教師對教學活動進行預測是必要的，便于有組織、有計劃地展開教學活動。但是，預測及期望具有主觀性，教學活動帶有一定強制性，彈性不大。

就學習者而言，有些學生將口譯作為終身志業(yè)，有些學生學習口譯則只是為了擇業(yè)，還有些學生學習口譯興趣寥寥，權當普通課程應付。學習者自身的預設目標在一定程度上也影響其學習產出。如果不能全身心投入學習，勢必造成學習者身心分離，甚至產生迷茫感、厭倦感。從某種角度而言，口譯是終身學習的一部分，教學者有義務幫助口譯學習者在口譯技能習得的道路上明晰并確立可調試的預設目標，明確口譯學習在不同學生專業(yè)學習以及人生道路上的位置，進而取得學業(yè)和人生的雙豐收。

（三）傳統(tǒng)口譯課堂中身體活動受限

在傳統(tǒng)身心二元認知觀念的影響下，口譯教師注重對口譯技巧及相關知識的傳授。身體對于認知加工的作用容易被忽略。

在傳統(tǒng)的口譯課堂上，學生聽譯時需要高度集中注意力，眼睛和耳朵高度專注，身體的其他部分活動性小。同時，口譯教學一般在語音室中進行，對學生和教師的身體動作也有一定限制。長時間的固定姿勢容易使師生產生疲倦感，繼而影響教學績效。

同時，戴著耳機上課亦不利于師生溝通。模擬口譯及口譯實踐依舊是口譯教學中的薄弱環(huán)節(jié)。

（四）負面評價誘導焦慮

此外，為了使口譯教學取得一定成效，教師在課堂上會請學生通過一定量的訓練，習得技能并進行相關測試。在這個過程中，教師針對學生口譯表現(xiàn)的負面評價行為以及聽說的壓力有可能誘發(fā)學生的焦慮心理，從而使得口譯課堂成為“焦慮誘導情境”。

四、口譯教學具身性轉向

在具身認知觀的指導下，傳統(tǒng)的口譯課堂應逐漸發(fā)展成為更加以人為本的學習空間。營造令人身心愉悅、張弛有度的課堂學習氛圍，使用鼓勵性的話語，完善教學評價體系、建立良好的師生關系等都能有效減輕學生的口譯學習焦慮。

（一）學習環(huán)境的具身性轉向

認知與環(huán)境密不可分，意義的建構需要特定的教學環(huán)境?？谧g也不例外。如何營造一個能夠提高學習者具身體驗的學習環(huán)境？John B. Black等人（Black et al.， 2012）提出的教學具身框架（Instrumental Embodiment Framework）可用于指導課堂環(huán)境設計，為建設具身體驗學習環(huán)境指明了一個可操作的路徑。他們認為具身學習環(huán)境的構建應圍繞直接、代理、增強三種物理具身以及意象具身進行。其中，直接具身指學習者利用身體表演情境;代理具身指學習者通過通過代理來表達個人想法和行為;增強具身指學習者置身虛擬現(xiàn)實系統(tǒng)中進行體驗式學習?？谧g課堂中的口譯場景重現(xiàn)及相應的口譯角色扮演練習就具有直接具身性。在口譯課堂中，直接具身類練習具有一定挑戰(zhàn)性，在給學習者帶來緊張感的同時也能帶來一定的愉悅感。此外，練習中所犯的錯誤，能以生動的方式被學習者記取，從而內化提升。邀請業(yè)內人士參與口譯教學以及帶學生參加口譯實戰(zhàn)具有更強的具身認知效果。代理具身及增強具身的實現(xiàn)則有賴技術的提升，具體效果一時難以估量。

此外，傳統(tǒng)課堂主要關注知識及技能傳授的主客體雙方，不夠重視課堂學習環(huán)境對認知主體的影響以及與認知效度之間的關系。具身認知觀則認為，認知主體在學習過程中的認知效度很大程度上取決于該主體與環(huán)境之間的互動。教師應對教學環(huán)境進行優(yōu)化，使其與主體之間產生有機性，創(chuàng)造性和生成性的互動。甚至有一些研究者認為，身體不自由的學習環(huán)境對學生的知識習得有一定抑制性。因此，我們應在具身認知觀的指導下構建教學環(huán)境，從而有效地支持身體、心理和環(huán)境之間的互動。

目前，口譯教室一般配有各類電子化設備或同傳設備，學生一般坐在各自的機位。耳機使用的頻率很高。口譯教室中的電子設備的功能因總體造價、廠家不同而有所不同。共同特點是專業(yè)性程度高，整體用色單調沉悶，缺少人性化設計，容易引起緊張感。

今后的口譯課教學設計不應僅限于技術操作。不應只是在氣氛較為緊張的語音室中進行?？谧g教學的物理環(huán)境應進行合理構建，關注審美體驗?？谧g課堂不僅是教與學場所，也是師生間的信息和情感交流的場所?？谧g教學中聲音傳播的質量十分重要。現(xiàn)實中的交替?zhèn)髯g任務，特別是陪同口譯任務，鮮少使用電子設備。口譯教室可設置靈活度高的情境教室，同時應適當考慮聲學設計。這樣一來，教與學的過程真實自然，富于美感?？谧g教學也可以走出教室，走進真實的口譯現(xiàn)場。

（二）教學方式的具身性轉向

具身認知觀認為，口譯教師和學員的身體性因素對教學有一定影響， 教與學都應該是身心共同參與的活動。

傳統(tǒng)觀念里及實際課堂中，教師往往被視作知識的權威，師生關系的建立未能得到應用的關注與重視。不少學生在接受知識的過程中，心理上與教師有一定的距離感。有些學生甚至對權威教師有一定畏懼心理，繼而影響課堂學習的效果。

教育是一個生命影響另一個生命?？谧g教學不應只停留在“術”的層面，而應該更加人性化，從而彰顯師生身心融合的互動狀態(tài)。應該讓學生明白，學習口譯的過程可以鍛煉人的思維，學會溝通，成為口譯員并不是學習口譯的唯一目的，從而使得學習者松弛緊張焦慮的身體狀態(tài)，以積極愉快的心態(tài)投入學習，不斷超越自己。

口譯教師還可從以下幾個方面提高教學方法的的具身性：

首先，情緒狀態(tài)也屬于具身性因素。教師的面部表情、手勢動作、與學生的眼神交流都可以為學生所感知，甚至模仿。課堂上，教師鼓勵性的表情及手勢都能讓學生產生被認可的愉悅感，繼而有更大的學習動力。良好的互動狀態(tài)提升了師生雙方的成就感、信任感，并激發(fā)出更大的教學與學習熱情。

其次，如果在口譯教學中長時間播放音頻，學生使用耳機與教師互動，課堂容易陷入機械程序化及沉悶狀態(tài)。教師可嘗試將音頻外放，或走下講臺，使用口述的方式。這樣一來便拉近了師生之間的身體距離，提升了學生的注意力，培養(yǎng)了師生感情?？谧g課堂變得高效愉悅。

再者，口譯教師應重視情感、直覺、身體等因素在學習中的作用，在課堂上可以視情況給予學生一定的身體自由，從而豐富學生在課堂中的體驗方式。具有游戲力的教學活動以及調動感官的教學環(huán)境容易提高學生的專注力及愉悅感，并融入到口譯情境當中，全身心進行多種形式的交往互動，獲取知識，培養(yǎng)能力。

最后，口譯教學不能只停留在理論和技巧訓練的層面，有效指導下的實踐性教學起著至關重要的作用?？谧g第二課堂的建設有助于營造良好的具身環(huán)境，讓學習者更多的感知器官參與到學習中。及時的感覺反饋可以傳遞到工作記憶中進行更深層次的加工，從而幫助學習者實現(xiàn)意義建構。因此對于初學者而言，環(huán)境中的豐富的感知元素有助于增強學習動機，幫助理解，并提升學習效果。

（三）教學材料的具身轉向

在專業(yè)性強的交替?zhèn)髯g模擬訓練中，特別是譯前準備階段，可提供相關具象材料，如：與主題相關的實物、圖片、音頻、視頻等，以給學生更多直觀的感受，激發(fā)出他們的好奇心。同時也可邀請業(yè)內人士攜帶第一手教學材料參與授課。

（四）教學目標的具身轉向

傳統(tǒng)教學觀認為教學應該有預設的目標、有計劃和具體實施步驟。預設教學目標在一定程度上是必要的，且具有條理性、漸進性、一定程度上利于落實等優(yōu)勢。然而，在教學實踐中，預設教學目標具有一定的不足。在一定意義上，預設教學目標是基于學習者是“容器”的假設，也就是說，學習內容主要是由外向內注入的。

隨著具身認知觀的發(fā)展，生成日漸為研究人員所關注。具身認知理論認為教學目標不可自由隨意，但也不宜固化預設，而應該在教學過程中根據(jù)具體情況與學生共同修改。教學目標應該為學生指明方向并給予學生足夠自由，允許一定程度上的個性化，使他們能夠在一定程度上按照自己的節(jié)奏和方式進行學習并修正不足。

在條件允許的情況下，口譯教師應結合所教授班級的學生特點和能力考慮教學目標， 以不傷害學生的信心和進取心為前提，展開教學預設，并觀察學生，做好隨時調整教學預設、教學方法的準備。

（五）學習內容情景化的具身轉向

如王靖，劉志文，衛(wèi)東（2014：71）所言，未來課堂是一個具有開放性的生命系統(tǒng)。身體具有情境性。身體與外部環(huán)境緊密相連，并非孤立地存在。知識的含義與使用環(huán)境密切相關。如果脫離具體的環(huán)境，認知能力很難形成。因此，口譯教師在設計課堂學習活動時應首先考慮增強口譯課堂學習認知的情景化體驗感，盡量呈現(xiàn)真實的口譯狀態(tài)。

（六）教師榜樣的具身轉向

口譯老師不應只在課堂上樹立權威感，還應當讓學生有信任感?？谧g練習難度大、挑戰(zhàn)性高?？谧g老師可以和學生轉換角色，參與到練習當中去，或帶頭參加口譯實戰(zhàn)，同時組織學生擔任助手并實地觀摩。老師在口譯實踐中遇到的挑戰(zhàn)及應對的方式是再好不過的榜樣。榜樣的力量是巨大的，老師是什么樣的人比老師教什么更重要。人無完人，縱使教師在口譯實戰(zhàn)中有疏漏，坦然承認并反思，同時誠懇地邀請學生點評，也是為學生樹立榜樣。

五、結語

口譯教學中的技能訓練不可或缺。在口譯多任務技能訓練中，口譯學習者需要集中注意力聽取并即時傳達信息。這個過程給學習者帶來了相當大的心理壓力，甚至可能引起不同程度的焦慮。

英語專業(yè)的學生入學時的語言水平有一定差異。作為對認知要求相對較高、專業(yè)性較強的課程， 口譯課令不少學生心生畏懼， 缺乏學習動機。另外，雙語熟練程度不高、性格等因素皆可能引起學習者的焦慮。傳統(tǒng)認知觀在一定程度上忽視了身體在認知過程中的作用，教學具身認知觀則認為身體活動及經(jīng)驗在認知過程中發(fā)揮了一定作用，并強調了認知的涉身性、體驗性與環(huán)境性特點，為口譯研究及教學提供了新的思路，對口譯學習焦慮研究具有指導意義。

教師的工作不僅是為學生指出學涯道路，而是讓學生感到道路可以通向符合他或她自己個性及期望的目標。口譯教學也應該有全人教育的理念，除了教授相關口譯技巧，也應當讓學生有一個正確的學習及情感態(tài)度，乃至價值取向。教師應盡己所能觀察并了解自己的學生，將學生引入主動探究問題、自主練習的軌道?？谧g教育者應從重視大腦認知的傳統(tǒng)教學逐漸轉型至引導學習者根據(jù)自身狀況和節(jié)奏進行身心投入的主動體驗式學習。口譯教師應創(chuàng)造身心融合的師生互動課堂、課內外情境教學、真實口譯實踐機會，從而增強學生對所學口譯知識及技巧的身心體驗，消除偏重技巧訓練的課堂對師生的身體束縛及相應的負性效應，緩解學生的學習焦慮，從而提高學習者的口譯能力。

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基金項目：2015年福建省中青年教師教育科研項目“口譯聽焦慮與情感因素研究”（JAS150423）