于樹(shù)家

追問(wèn)，就是在學(xué)生回答教師提出的問(wèn)題后，教師有針對(duì)性地再度提問(wèn)，再次激活學(xué)生的思維，促進(jìn)他們深入探究。教師適宜的追問(wèn)，可以抽絲剝繭，放飛學(xué)生的思維，引領(lǐng)他們對(duì)問(wèn)題、現(xiàn)象進(jìn)行深入的思考研究。好的追問(wèn)是課堂引人入勝的切入點(diǎn)，是開(kāi)啟學(xué)生智慧之門(mén)的鑰匙，是信息輸出與反饋的橋梁，是連接師生思想認(rèn)識(shí)和產(chǎn)生情感共鳴的紐帶。課堂追問(wèn)的時(shí)機(jī)轉(zhuǎn)瞬即逝，需要教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，適時(shí)提問(wèn)，巧用追問(wèn)，從而激發(fā)學(xué)生情感的火花，提高他們探究學(xué)習(xí)的能力。

借用追問(wèn)，突破重難點(diǎn)

學(xué)習(xí)科學(xué)的過(guò)程，是學(xué)生探究、發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。在探究學(xué)習(xí)的過(guò)程中，每堂課都有各自的重難點(diǎn)，而重難點(diǎn)的解決需要學(xué)生思維的深度卷入。學(xué)生的思維層次并不是一步到位的，他們需要在教師引領(lǐng)下由易到難、層層推進(jìn)。

《改變物體的浮與沉》教學(xué)片段

（教師出示兩杯水，分別向里面放入雞蛋，出現(xiàn)兩種截然不同的現(xiàn)象：一個(gè)杯子里的雞蛋向下沉，而另一個(gè)杯子里的雞蛋向上浮。下面的同學(xué)有的張大了嘴巴，有的則躍躍欲試，想發(fā)表自己的觀點(diǎn)。）

生：老師，我覺(jué)得要么是兩杯水不一樣，要么就是雞蛋不一樣。

師：為什么？

生：如果水是一樣的，那肯定雞蛋不一樣，一個(gè)是生的，一個(gè)是熟的;如果雞蛋是一樣的，那肯定水不一樣，否則不會(huì)出現(xiàn)浮、沉兩種不同的情況。

師：大家聽(tīng)明白他的意思了嗎？另外，這兩個(gè)雞蛋是我精心挑選的新鮮雞蛋。

生：那肯定就是水的問(wèn)題了。

師：猜猜水有什么不同？

生：我覺(jué)得可能是鹽水。

生：我覺(jué)得可能是糖水。

師：說(shuō)話要有依據(jù)，請(qǐng)說(shuō)說(shuō)你的理由。

（學(xué)生繼續(xù)交流。）

改變物體浮沉的方法很多，其中改變液體是本節(jié)課的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。因此，教師通過(guò)實(shí)驗(yàn)激發(fā)學(xué)生的興趣進(jìn)行重點(diǎn)探究。探究前，為使學(xué)生深入思考，通過(guò)一個(gè)個(gè)追問(wèn)——“大家聽(tīng)明白他的意思了嗎？”“猜猜水有什么不同？”“說(shuō)話要有依據(jù)，說(shuō)說(shuō)你的理由”讓學(xué)生不斷思考，直達(dá)問(wèn)題的核心，也讓本課的難點(diǎn)迎刃而解。

巧用追問(wèn)，解決認(rèn)知沖突

學(xué)生受知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的影響，有時(shí)思維會(huì)遇到障礙或矛盾，不能進(jìn)一步思考、解釋、分析，此時(shí)，教師就要及時(shí)追問(wèn)加以引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生的思路，點(diǎn)燃他們的思維火花。

《認(rèn)識(shí)水》教學(xué)片段

（學(xué)生已經(jīng)知道了水可以流動(dòng)，而且沒(méi)有固定的形狀，之后教師出示沙子。）

師：請(qǐng)同學(xué)們認(rèn)真觀察沙子倒入不同盛放容器后的形狀和流動(dòng)狀況。

生：老師，我發(fā)現(xiàn)沙子沒(méi)有固定的形狀。

生：老師，沙子也可以流動(dòng)。

生：啊，難道沙子也是液體嗎？

師：同學(xué)們?cè)僬J(rèn)真觀察，沙子的流動(dòng)和水的流動(dòng)一樣嗎？

（觀察一段時(shí)間后，學(xué)生紛紛舉手。）

生：沙子和水流動(dòng)時(shí)，沙平面和水平面不一樣。

師：沙平面和水平面到底不同在哪？你能想個(gè)辦法證明嗎？你準(zhǔn)備怎么做？

課堂教學(xué)實(shí)際上是師生在一問(wèn)一答的交流中實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享、共同發(fā)展的過(guò)程。以上教學(xué)中，教師兩次追問(wèn)都緊緊圍繞著學(xué)生的爭(zhēng)論，第一次爭(zhēng)論是學(xué)生前面的發(fā)現(xiàn)（沙子是固體）和新的發(fā)現(xiàn)（沙子可以流動(dòng)）有了認(rèn)知上的沖突而產(chǎn)生的，第二次爭(zhēng)論則是學(xué)生通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)理解液體的關(guān)鍵點(diǎn)而產(chǎn)生的。在這兩次爭(zhēng)論中，教師并沒(méi)有給出答案，而是將問(wèn)題拋給學(xué)生，通過(guò)步步追問(wèn)，層層遞進(jìn)，使“液體”這個(gè)概念在學(xué)生頭腦中由模糊變得清晰，為學(xué)生思維的飛躍提供了一個(gè)廣闊的空間。

妙用追問(wèn)，挖掘錯(cuò)誤的價(jià)值

錯(cuò)誤是學(xué)生最樸實(shí)的思想、最真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，往往是一種鮮活的教學(xué)資源，教師應(yīng)該善于挖掘和發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤背后隱藏的教育價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生在錯(cuò)中求知，在錯(cuò)中探究。

《我們的營(yíng)養(yǎng)》教學(xué)片段

（學(xué)生小組探究“淀粉與碘酒”。）

師：你們發(fā)現(xiàn)哪些物體遇到碘酒變藍(lán)色？

生：面條、饅頭、米飯。

生：面包、土豆、魚(yú)。

（魚(yú)遇到碘酒不能變藍(lán)色，顯然這是個(gè)錯(cuò)誤的發(fā)現(xiàn)。）

師：魚(yú)遇碘酒能變藍(lán)色嗎？

生：能！滴上碘酒它就變藍(lán)了。

師：有類(lèi)似發(fā)現(xiàn)的同學(xué)請(qǐng)舉手。

（兩組同學(xué)舉起了手。）

師：全班9個(gè)小組，有2組發(fā)現(xiàn)魚(yú)遇碘酒變藍(lán)色，其余7組認(rèn)為魚(yú)遇碘酒不能變藍(lán)色?，F(xiàn)在我們應(yīng)該怎么辦呢？

（學(xué)生經(jīng)過(guò)討論，決定重做魚(yú)檢測(cè)實(shí)驗(yàn)。再次實(shí)驗(yàn)后，他們發(fā)現(xiàn)魚(yú)遇碘酒不能變藍(lán)色。）

師：為什么第一次實(shí)驗(yàn)時(shí)，有的小組發(fā)現(xiàn)變色呢？能自己找找原因嗎？

（學(xué)生繼續(xù)小組探究。）

這個(gè)環(huán)節(jié)是課堂上的“意外”，因?yàn)閷W(xué)生的結(jié)論是錯(cuò)誤的，所以有的教師可能給予直接的否定，或者以一句“課后再研究”推搪開(kāi)來(lái)。這樣是不對(duì)的，如果我們巧用錯(cuò)誤，借用追問(wèn)，既尊重了學(xué)生，又追求了課堂教學(xué)的實(shí)效性。

智用追問(wèn)，捕捉生成資源

科學(xué)課堂是互動(dòng)、多元的課堂，充滿師生智慧火花的閃現(xiàn)與碰撞。課堂中隨時(shí)會(huì)發(fā)生意外，如果我們僅僅把它看成教學(xué)過(guò)程中的“節(jié)外生枝”，對(duì)之熟視無(wú)睹或草率了斷，那么就會(huì)與有價(jià)值的“生成”擦肩而過(guò)。因此，教師要善于抓住這些生成資源，給予積極的回應(yīng)，以睿智的追問(wèn)，激發(fā)學(xué)生的思維，實(shí)現(xiàn)用學(xué)生的智慧去啟發(fā)其他學(xué)生。

《有趣的磁鐵》教學(xué)片段

（學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)得出磁鐵的性質(zhì)：磁鐵有南北兩極，同極相斥，異極相吸。）

生：老師，我覺(jué)得這個(gè)結(jié)論不對(duì)。這兒就有兩塊磁鐵（其實(shí)是兩塊摔斷的磁鐵，斷在藍(lán)色一段的中間），你看它們?cè)趺赐瑯O相吸？

（這位學(xué)生邊說(shuō)邊拿同顏色的兩頭相接近，結(jié)果是同顏色的兩頭吸在一起了。這一結(jié)果也引起了一部分學(xué)生的認(rèn)同。）

師：對(duì)呀，這兩頭都是藍(lán)色標(biāo)志，應(yīng)該是同極相斥，為什么會(huì)相吸呢？

生：可能其中一塊磁鐵的磁性已經(jīng)消失了，相當(dāng)于鐵，不管哪一頭都會(huì)吸住。

（可這種說(shuō)法很快被否定了，學(xué)生都陷入了沉思。）

師：大家仔細(xì)觀察，這位同學(xué)的兩塊磁鐵和我們桌上的兩塊磁鐵有什么不同？

生：我們桌上的是完整的磁鐵，而他的是碎掉的。

師：對(duì)呀，結(jié)合剛才的實(shí)驗(yàn)再想想，問(wèn)題會(huì)不會(huì)出在這兒。

（學(xué)生豁然開(kāi)朗，紛紛舉手。）

生：老師，我知道了，一塊磁鐵斷掉了，每塊都有兩個(gè)極，都是藍(lán)色標(biāo)志的磁鐵也有兩極，剛才同顏色相碰的那頭可能就是北極，所以相吸了。

（這只是學(xué)生靈感迸發(fā)時(shí)的一種猜想，必須再加以引導(dǎo)，用已有的事實(shí)證據(jù)來(lái)進(jìn)行邏輯思維，只有這樣才能使學(xué)生的疑惑迎刃而解。）

師：一塊磁鐵摔成兩塊，每一塊都有南北極，你能想個(gè)辦法證明嗎？

（通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，學(xué)生明白了剛才所謂的“同極”相吸是怎么一回事了。）

一句不經(jīng)意的“插嘴追問(wèn)”所閃現(xiàn)的思維火花，真實(shí)、積極而有意義。教學(xué)的最終結(jié)果，受制于課堂的推進(jìn)狀態(tài)以及教師的隨機(jī)處理方式，雖然這個(gè)學(xué)生開(kāi)始的回答并不完全正確，但點(diǎn)燃了大家思維的火花，獲得了精彩的課堂生成。如果教師忽視這個(gè)生成，課堂中的精彩細(xì)節(jié)就沒(méi)有了，學(xué)生也就失去了一次思辨的機(jī)會(huì)。

優(yōu)化追問(wèn)，提高追問(wèn)效果

教師在課堂上使用較多的追問(wèn)有“還有嗎？”“為什么？”“你是怎樣想的？”“對(duì)不對(duì)”等，它們?cè)谡n堂上也能起到很好的追問(wèn)效果。但是，滿堂這樣的追問(wèn)，還能有效地引起學(xué)生的思考嗎？這樣的追問(wèn)不是萬(wàn)能的，它們往往把學(xué)生問(wèn)進(jìn)了死胡同，而找不到出路，這樣的追問(wèn)是低效的。因此，除了上述常用的追問(wèn)語(yǔ)言外，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同和學(xué)生的實(shí)際情況，增加一些啟發(fā)性和引導(dǎo)性的語(yǔ)言，如“觀察……，你還能有什么新的發(fā)現(xiàn)？”這樣，把學(xué)生思考的角度引到所要解決的問(wèn)題上面，教師問(wèn)得不累，學(xué)生答得不難，如此一來(lái)，追問(wèn)的效果就達(dá)到了。

科學(xué)是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?，而思維卻可以天馬行空，如空中高飛的風(fēng)箏，教師的追問(wèn)猶如一根繩索，指引著思維的方向。因此，我們要緊緊握住“追問(wèn)”這根繩索，關(guān)注課堂教學(xué)細(xì)節(jié)，在細(xì)節(jié)處窮追深究，挖掘?qū)W生的思維潛力，追尋學(xué)生的思維軌跡，尋求學(xué)生的思維閃光點(diǎn)。