(華東理工大學外國語學院，上海 200237)

1 引 言

寫作是一個交互循環(huán)的過程，無法脫離周圍環(huán)境獨立存在。很多學者嘗試運用不同方法構(gòu)建寫作過程模型，其中，較為有影響力的寫作過程模型是由Hayes和 Flower提出，將寫作視為一個過程、寫作環(huán)境和過程以及作者的長期記憶三個方面[1]。過程論認為寫作是一個復(fù)雜的非線性心理認知過程，同時也是一個思維創(chuàng)作過程以及社會交互過程，將教學過程視為發(fā)現(xiàn)意義的過程。寫作者通過一系列的心理認知和交互過程來提高自己的認知交互及語言表達能力。同時，教師應(yīng)引導(dǎo)學生經(jīng)歷不同的寫作過程階段。

2 寫作是互動協(xié)同過程

寫作過程論被廣泛應(yīng)用于二語寫作過程中。就目前文獻來看，寫作被認為是一個互動協(xié)同過程。Pickering和Garrod在2004年提出互動協(xié)同模型[2]，該模型認為在對話這一基本交際模式中，說話人彼此動態(tài)協(xié)作，相互配合，來促成對話的延續(xù)和信息的有效交流。在對話過程中，交談雙方的情境模式趨于一致，理解與產(chǎn)出緊密結(jié)合，使得語言層面也相應(yīng)地發(fā)生互動協(xié)同，產(chǎn)生學習效應(yīng), 所以互動協(xié)同的過程也是學習的過程。

王初明以互動協(xié)同模型為理論基礎(chǔ)，提出了讀后續(xù)寫這一語言學習法，將閱讀與寫作相結(jié)合。在寫作過程中，學生首先需要閱讀并充分理解所給的文字材料，激活自身的情景語境，包括認知狀態(tài)、心境、情景模式和母語知識等，與閱讀材料產(chǎn)生互動效應(yīng)。續(xù)寫時，學生需不停地回顧原文，根據(jù)原文所給的信息，搜尋大腦中相應(yīng)的背景知識和語言結(jié)構(gòu)模式。同時，文字材料所提供的語境結(jié)構(gòu)又能夠促進學生的語言理解及使用[3]，學生參照優(yōu)質(zhì)的閱讀材料進行續(xù)作，創(chuàng)造性地模仿和使用語言，確保續(xù)寫部分在語言風格和內(nèi)容上與原文有連貫性，利用產(chǎn)出和理解的雙向互動產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng) (即學習效應(yīng))?；谇拔睦m(xù)寫，續(xù)作的質(zhì)量必然會受到前文的影響[4]，所以教師需要針對學生語言水平精選閱讀材料，從而有效地提高語言產(chǎn)出能力。Wang C和Wang M于2012年開展的實驗表明讀后續(xù)寫能產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，阻止?jié)h語母語的負向遷移，改善英語寫作語言的準確性[5]。 所以我國英語寫作課堂可以嘗試利用讀后續(xù)寫來改善寫作困境，利用寫作任務(wù)，促進互動協(xié)同發(fā)生的機率，從而改善二語學習[6]。

由此可見，讀后續(xù)寫法直觀生動地體現(xiàn)了寫作是一個互動協(xié)同過程，學生和閱讀材料產(chǎn)生互動。同時，閱讀材料也為學生的寫作提供一定的參照和指導(dǎo)，迫使學生產(chǎn)出和理解協(xié)同。讀后續(xù)寫法將讀與寫聯(lián)系起來，同時語言輸入與語言輸出緊密結(jié)合，加大互動力度，提高協(xié)同效應(yīng)，進而提高外語學習效率。

當然，讀后續(xù)寫法也存在一定的缺點。學習者與閱讀材料產(chǎn)生單向協(xié)同，閱讀材料無法像對話一樣產(chǎn)生動態(tài)的雙向互動效果，無法向?qū)W習者提供即時反饋，對學習者的學習自主性提出較高要求；但這同樣也是其優(yōu)點，由于靜態(tài)存在的閱讀材料可以讓學生反復(fù)敲打琢磨、對比仿照，提高寫作語言的連貫性，準確性。

3 寫作是一個輸出-輸入-輸出過程

為改善我國外語教學實際中存在的學用分離、效率低下的情況，文秋芳以“輸出驅(qū)動假設(shè)”為原型提出了產(chǎn)出導(dǎo)向法，簡稱POA(product-oriented approach)，該體系(圖1)基于輸出驅(qū)動-輸入促成假設(shè)，認為教學順序應(yīng)為輸出-輸入-輸出[7]。輸出比輸入更能驅(qū)動語言學習。教學活動以“產(chǎn)出”為起點有利于學生在輸出寫作任務(wù)過程中意識到自身的缺陷和不足，為完成產(chǎn)出任務(wù)進行有針對性的輸入性學習[8]。學生最后的產(chǎn)出任務(wù)來自于教師提供的或?qū)W生自己搜尋到的輸入材料。在這個過程當中，教師充當中介作用，引導(dǎo)學生根據(jù)產(chǎn)出任務(wù)的需求有選擇性地選擇和處理輸入材料，激發(fā)學生主觀能動性，促進自主學習。

圖1 POA理論體系[8]

在寫作過程中，將輸出置于寫作教學的開頭，教師根據(jù)學生的語言水平設(shè)計輸出任務(wù)，學生在完成輸出任務(wù)時，需要激活已有的被動性知識或惰性知識，并且基于自身不足之處有選擇地進行輸入性學習。教師再根據(jù)學生的寫作任務(wù)輸出情況提供新的學習材料讓學生進行輸入性學習，引導(dǎo)學生向正確的方向輸出，此時的輸出相對于第一次的輸出更為優(yōu)質(zhì)。

以POA為導(dǎo)向的寫作教學法有利于學生在自由創(chuàng)作空間里充分發(fā)揮主觀能動性，有選擇性地進行輸入性學習，更好地激發(fā)學生的寫作積極性。但是，筆者認為產(chǎn)出導(dǎo)向法也存在著一定的缺陷，如其適用對象較為局限，只適用于自身有一定語言基礎(chǔ)的高水平學生。如若學生自身的語言水平和基礎(chǔ)能力較低，在沒有相應(yīng)的輸入的情況下進行輸出，學生可能舉步維艱，無法較順利地完成產(chǎn)出性任務(wù)，可能會讓他們感受不到自身需要提高的方面，在心理上也會覺得很慌張、痛苦。因此，筆者建議提供相應(yīng)的準輸入，保證學生具有一定的語言基礎(chǔ)，進而促使二語寫作教學的高效完成。

4 寫作是一個動態(tài)系統(tǒng)過程

傳統(tǒng)的理論認為二語學習是呈線性發(fā)展的，是一個不斷向標準目標接近的過程，動態(tài)系統(tǒng)理論打破了語言發(fā)展的線性模式的傳統(tǒng)觀點，認為語言學習是一個既包含進步也包含后退的過程，它并非呈線性增長，相反是一條曲線，是一個反復(fù)波動的過程[9]，不存在最終狀態(tài)，二語學習一直在發(fā)展與變化，主客觀和內(nèi)外部等各方面因素都會制約和影響寫作水平的發(fā)展，寫作的發(fā)展過程是不可預(yù)測的、開放的、復(fù)雜的、非線性發(fā)展和動態(tài)變化的。

在二語寫作中，學生的認知環(huán)境(如母語能力，認知水平，記憶能力等)、社會環(huán)境(對二語的接觸程度，受教育程度，與老師和學生之間的人際關(guān)系等)、教學環(huán)境(如教材，教法，課程安排)、客觀物質(zhì)環(huán)境、社會壞境等就是一個動態(tài)的子系統(tǒng)，他們的集合共同構(gòu)成了一個更為復(fù)雜，動態(tài)，適應(yīng)性的系統(tǒng)[10]。筆者根據(jù)動態(tài)系統(tǒng)理論嘗試描繪了動態(tài)系統(tǒng)理論如何運用于二語寫作教學(如圖2所示)。

圖2 動態(tài)系統(tǒng)理論在二語寫作中的運用

教師在學生之間充當腳手架作用，在課堂教學中教師應(yīng)該及時對學生的語言表達能力、寫作水平進行評估，并將結(jié)果反饋給學生，根據(jù)學生的真實需求有針對性地為學生提供有利條件促進學生的寫作，比如教師為學生提供和整合各種學習資源，適當運用信息技術(shù)所帶來的便利性，如運用在線作文批改軟件、電子圖書館、在線詞典等，并適當與傳統(tǒng)方式相結(jié)合，根據(jù)不同的寫作要求，選擇不同的寫作教學法。相應(yīng)地，學生根據(jù)教師所提供的評價反饋調(diào)節(jié)和改善自身的寫作系統(tǒng)，調(diào)動一切積極因素，創(chuàng)造最佳寫作條件，獲取最佳寫作狀態(tài)，進而提高文本質(zhì)量。同學之間的互動在一定程度上也能促進寫作水平的提高，當學生作為主動的給予者而不再是被動的接受反饋者時，學生能有更多的收獲。這不僅與 Lundstrom和 Baker的研究保持一致(To give is better than to receive.)[11]，在同伴反饋的實證研究中也得到了驗證[12]。在二語寫作系統(tǒng)中，互動變化不僅發(fā)生在不同的變量之間，也發(fā)生在單獨的變量上。比如，學生作為寫作活動的主體，在寫作過程中，不斷地對輸出輸入，對語言系統(tǒng)進行組織與重建，使得整個寫作過程處于一個動態(tài)系統(tǒng)中。此外，學習者和環(huán)境相互影響、建構(gòu)，環(huán)境影響著學習者的行為，學習者也能動地改變、構(gòu)建著環(huán)境[13]。

因此，筆者認為在二語寫作教學中，要將環(huán)境和學習者的個體能動性結(jié)合起來，讓學生在合適的環(huán)境里充分發(fā)揮主觀能動性，可以根據(jù)寫作任務(wù)的要求，將學生帶入到具體社會實踐中，這樣能更好地幫助學習者在具體實踐中提高自身的寫作能力和水平。但是，動態(tài)系統(tǒng)理論在寫作中的運用也存在一定的缺陷，如由于影響二語寫作的變量過多，在課堂教學中，若學生數(shù)量過多，教師無法充分考慮到每個學生的個體差異性，可能會造成耗時過長；且在學生互動中，若學生的積極性無法充分調(diào)動抑或是學生的語言水平較低，也會影響整個寫作教學的進程和效果。

5 寫作即評價

寫作的過程就是評價的過程，離不開語篇評價，Martin提出的評價理論是指導(dǎo)二語寫作教學的得力工具，主要研究作者或說話人如何在語篇中表達態(tài)度和觀點[14]。評價理論由評價系統(tǒng)體現(xiàn)，語言評價系統(tǒng)有三個子系統(tǒng)，分別是態(tài)度(Attitude) 、介入(Engagement) 、和級差(Graduation)系統(tǒng)。態(tài)度系統(tǒng)是評價系統(tǒng)的核心。研究內(nèi)容為語言中表達情感的反應(yīng)和行為、價值判斷的語言資源，包括判斷、情感和鑒賞三個方面。“介入”指人們通過直接描述(自言)或者借助他人的觀點(借言)等間接地表明自己的看法。級差次系統(tǒng)指情感和態(tài)度介入的強弱程度，包括語勢和聚焦。

圖3 Illustration of appraisal subsystems[14,15]

具體來講，評價貫穿了整個寫作過程和教學過程[16]。筆者根據(jù)評價理論嘗試描繪了動態(tài)系統(tǒng)理論如何運用于二語寫作教學(如圖4所示)

圖4 評價理論在二語寫作中的運用

首先，教師需要根據(jù)各個階段的特點和學生的實際需求設(shè)計相應(yīng)的教學介入方式。比如在選題階段，教師應(yīng)該了解學生的需求，選擇合適的題目激發(fā)學生的寫作興趣，讓學生有寫作意愿的同時，能夠有寫作發(fā)展的空間。然后給予學生寫作知識與策略方面的指導(dǎo)，提供優(yōu)質(zhì)的寫作參考資源，促進學生寫作能力的發(fā)展。學生的介入體現(xiàn)在寫作篇章滲透著自己的價值觀和態(tài)度意義，主要體現(xiàn)在詞匯、語塊和語篇層面。在詞匯層面，評價理論將詞匯習得置于大的社會環(huán)境下，有利于學生了解詞的聯(lián)想意義(如上義詞 、下義詞)，幫助學生建立語義網(wǎng)絡(luò)(semantic network),了解其相應(yīng)的同反義詞和感情色彩的強弱程度以及該詞存在于語義網(wǎng)絡(luò)的何種位置。在語篇層面，Milk Scott教授在“Key Words and Language Teaching”中建議學習者在具體的語言學習過程中注重關(guān)鍵詞 (keywords)，根據(jù)關(guān)鍵詞展開寫作與會話。這里的“關(guān)鍵詞”是指能控制段落發(fā)展方向的評價詞匯[17]。在寫作教學中，教師應(yīng)指導(dǎo)學生善于運用合適的評價詞匯來準確表達自己的觀點，并且運用評價詞匯來攥寫主題句，再對每一個段落的主題句進行補充，進而構(gòu)成一篇優(yōu)秀的寫作篇章。評價同時也貫穿于寫作的每個階段，包括學生自評、同伴互評和教師評價，教師需提供評價標準和方法，向?qū)W生講解評價準則，使其有據(jù)可評、有理可依。二稿完成后，學生在老師指導(dǎo)和修改策略介入下，對比二稿和初稿，關(guān)注并評價初稿中問題的改進程度。在教師評價階段，教師也可以介入，讓學生把先前的自評或者同伴給予的評價與教師提供的評價進行對比，找出評價過程中存在的問題和差距。

筆者認為評價理論體現(xiàn)了寫作是一個評價的過程，態(tài)度分析是寫作語篇中必不可少的環(huán)節(jié)，評價理論作為至今為止較為完善的態(tài)度分析工具，不僅可以在詞匯層面，也可以在語篇層面為寫作教學提供有效工具，同時有助于建立師生、同伴及語篇與寫作者的互動，推動二語寫作理論與寫作教學的發(fā)展。 但是，也存在一定的問題，一方面，有些體裁的寫作(如看圖寫作，記敘文)就不適合運用太多的評價語言來體現(xiàn)學生的態(tài)度和價值觀，可能會導(dǎo)致學生偏離主題，主觀色彩過于濃重，相比較而言評價系統(tǒng)更適用于學術(shù)文章，議論文等體裁的寫作教學。另一方面，將評價理論運用于寫作教學中會存在效果不理想的情況，如教師反饋不及時，同伴互評質(zhì)量得不到保證，同時也存在著耗時的問題。

6 寫作是社會文化活動

傳統(tǒng)的認知理論將寫作視為一個不斷反復(fù)的過程，忽視了對社會、歷史、政治的語境的關(guān)照，90年代出現(xiàn)的社會文化理論(Sociocultural Theory)彌補了這一缺陷，根據(jù)該理論，人的心理機能其實是一個受到文化產(chǎn)品、活動以及文化概念的中介調(diào)節(jié)的過程[18]。其中“中介”是核心概念，指個人的物質(zhì)世界與彼此的社會及心智活動相互調(diào)節(jié)的過程。其作用主要通過工具和符號實現(xiàn)。語言作為首要的調(diào)節(jié)手段[19]，促使個人主體與其所處的社會文化歷史環(huán)境(或稱客體)不斷交互，進而促進人類認知的發(fā)展。語言學習也是個中介過程，是個體認知的過程，也是一項社會實踐活動，涉及多種多樣的中介互動的過程。

二語寫作的過程是一個中介過程，寫作者在各種資源的中介作用下，與社會實踐交互活動開展寫作。Lei指出：英語寫作善學者在英語寫作活動中使用了中介手段來完成寫作交際活動[20]。在二語寫作教學課堂中，教師應(yīng)善于整合所有有利于學生學習的環(huán)境資源、文化制品、共同體中介和規(guī)則中介作用等。在課堂寫作教學中，教師可以采取說寫互動，譯寫結(jié)合等多樣化的寫作活動[21]，并利用課外寫作環(huán)境資源如網(wǎng)絡(luò)資源媒體技術(shù)如在線寫作批改系統(tǒng)和評分系統(tǒng)等，使得學生的聽說讀寫能力在各種資源的交互互動下得到發(fā)展。文化制品包括語言和非語言的文化制品[22]。因此，教師在二語寫作教學中可以適當鼓勵學生用母語進行預(yù)先的交流討論，同時利用一些非語言的文化制品如網(wǎng)絡(luò)和圖書館。社會文化理論下的二語寫作課堂中共同體中介是指學生，同伴和老師[23]。學生和其他同伴和老師可以一起參與到寫作教學中，先通過批改軟件和網(wǎng)絡(luò)糾錯系統(tǒng)對學生的初稿進行處理，期間教師也需要面對面交流反饋，接下來可以采取小組互評的方式，最后再以個人自評和同伴互評的基礎(chǔ)上，教師再通過社交平臺如qq等進行解答疑惑。在寫作教學中，教師應(yīng)善于利用規(guī)則中介，如教師可以將作文的評分標準和標準范文提供給大家，讓學生對于如何完成一篇優(yōu)秀寫作文本的評判標準有所了解，這樣，就為學生下一步的寫作提供方向性指導(dǎo)。

社會文化理論體現(xiàn)了寫作是一種社會和文化行為，強調(diào)環(huán)境因素對寫作過程產(chǎn)生的作用及影響，離不開中介工具的支撐和協(xié)助，離不開社會的調(diào)節(jié)，也正如Gibson所認為的，所有的語言給養(yǎng)都是經(jīng)過社會調(diào)節(jié)的[24]。

社會文化理論指導(dǎo)下的二語寫作課堂要求老師應(yīng)選擇有針對性的教學內(nèi)容、教學方法與手段，為學習者提供恰當?shù)闹薪閹椭?，從而使得寫作過程變得靈活有趣，提高學生寫作積極性，促進自主學習能力的進步和發(fā)展。但是，筆者認為，也存在一定的問題，如對信息技術(shù)的要求較高，程序過于復(fù)雜，涉及到的中介過多，可能會造成選擇的困難。

7 總 結(jié)

寫作過程論從新的角度審視、理解二語寫作的本質(zhì)和過程，對二語寫作教學的設(shè)計和實施具有重要的啟示，有利于推動二語寫作理論與寫作教學的發(fā)展。寫作是互動協(xié)同，是一個輸出-輸入-輸出過程，是個動態(tài)系統(tǒng)過程，同時，寫作也是評價的過程，也是一種社會文化活動，具有動態(tài)性、復(fù)雜性、社會性的特點。寫作是一個復(fù)雜的心理互動和社會認知的過程，受到各個因素作用和影響的。在寫作的各個環(huán)節(jié)中，教師應(yīng)以學生為中心和主體，給予學生充足的自主學習空間和時間，加強與學生之間的互動，注重調(diào)動學生的情感因素，激發(fā)學習和認知潛能，將輸出置于教學環(huán)節(jié)的第一步，提供合適、優(yōu)質(zhì)的教學資源和學習環(huán)境。同時，將寫作與社會實踐相結(jié)合，為學生創(chuàng)造積極有利的寫作條件，使寫作過程變得靈活有趣，提高學生寫作的積極性和自主學習能力，提升二語寫作整體水平，改善二語寫作教學。本文主要是從理論方面審視寫作教學，因此，過程論指導(dǎo)下的教學模式有待進一步的實踐探索，教學效果也有待進一步的驗證，這就需要廣大老師和學生的共同努力，使其不斷完善和發(fā)展。