賀剛 唐彬 王亞玲 彭俊英

問題提出

上世紀(jì)中后期，西方心理學(xué)界對成人的孤獨(dú)進(jìn)行了大量的研究和探討，涉及了包括孤獨(dú)產(chǎn)生的原因、孤獨(dú)體驗(yàn)中的人際關(guān)系缺陷、孤獨(dú)感的測量和應(yīng)對孤獨(dú)的策略等多方面內(nèi)容。受成人孤獨(dú)研究的影響，一些學(xué)者開始關(guān)注兒童的孤獨(dú)問題，以往對于兒童孤獨(dú)的研究注重測量兒童的孤獨(dú)感，未反映兒童有哪些孤獨(dú)經(jīng)驗(yàn)。近年來，一些兒童對孤獨(dú)認(rèn)知的研究開始形成。

了解兒童對孤獨(dú)的認(rèn)知不僅有助于拓展兒童孤獨(dú)研究的視野，突出兒童在孤獨(dú)概念構(gòu)建上的重要地位，還能啟發(fā)成人關(guān)注、了解兒童的孤獨(dú)，在如何實(shí)現(xiàn)兒童的幸福和快樂問題上有所思考和行動。當(dāng)前大量的兒童視角的孤獨(dú)研究成果主要集中在西方國家，我國學(xué)者還尚未開展相關(guān)研究。我國兒童如何認(rèn)知孤獨(dú)？西方已有的兒童孤獨(dú)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ褪欠襁m用于我國兒童？要回答前述問題，就有必要開展本土化的調(diào)查研究。

研究方法

研究采用方便抽樣法從成都市3所一級幼兒園大班中抽取了132名兒童作為研究參與者，其中男童69名，女童63名。研究方法采用個別訪談法和兒童繪畫法，訪談圍繞“什么是孤獨(dú)”“什么時候會覺得孤獨(dú)”問題開展，當(dāng)兒童更愿意“畫孤獨(dú)”而非“說孤獨(dú)”或不能很好地進(jìn)行口頭表達(dá)時，繪畫法將被采用。研究通過錄音和繪畫作品回收的方式共收集了132個兒童的對孤獨(dú)定義與190個兒童世界的孤獨(dú)事件。研究基于扎根理論，以開放式登錄—關(guān)聯(lián)式登錄—核心式登錄的操作程序，不斷對兒童的孤獨(dú)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行整理、分析和歸納，最終建構(gòu)出兒童孤獨(dú)概念框架。

結(jié)果與分析

兒童所理解的孤獨(dú)概念包含4個維度：情境維度，描述了兒童的孤獨(dú)發(fā)生在何種情境下;認(rèn)知維度，描述了引發(fā)兒童孤獨(dú)的具體因素;情感維度，描述了孤獨(dú)時兒童的情緒情感特征;生理行為反應(yīng)維度，描述了孤獨(dú)時兒童生理行為上的表現(xiàn)。

（一）情境維度

兒童的孤獨(dú)主要發(fā)生在特定的人際情境中。

另外，兒童還提到了一些非人際情境與孤獨(dú)的發(fā)生有關(guān)，比如身處于黑暗或昏暗的物理環(huán)境;失去、得不到或不滿意某種特定的東西。這些情境往往伴隨某些與孤獨(dú)聯(lián)系的人際情境的產(chǎn)生而出現(xiàn)。

（二）認(rèn)知維度

引發(fā)兒童孤獨(dú)的因素主要為特定需要的缺乏。

（三）情感維度

許多兒童使用明確的情緒情感術(shù)語來定義、描述孤獨(dú)。其中“不開心”“不高興”“傷心”“難過”“無聊”“沒有意思”“孤單”“孤零零”大量地被提及，另外“害怕”“討厭”“不幸?！薄盁o助”“擔(dān)心”“不舒服”“可憐”“生氣”“痛苦”“脆弱”“著急”“寂寞”也被用于定義和描述孤獨(dú)。

兒童在繪畫中還利用了符號來描述孤獨(dú)時的感受。比如使用“心碎”“烏云下雨”“太陽和云朵在哭泣”來體現(xiàn)孤獨(dú)時消極的情緒狀態(tài)。

（四）生理行為反應(yīng)維度

兒童認(rèn)為孤獨(dú)時會有外在行為或生理上的反應(yīng)和表現(xiàn)，比如哭、擦眼淚、癟嘴、假笑、屈膝坐、感到寒冷、感到饑餓等。

討論

（一）兒童眼中的孤獨(dú)是一個多維概念，各維度相互聯(lián)系

與Hymel等人（1999）的結(jié)論相似，我們發(fā)現(xiàn)兒童是從多個不同的組成部分來認(rèn)知孤獨(dú)概念的。生理行為反應(yīng)維度雖然在他們的研究中未提及，但本研究中較多的兒童繪畫作品和口頭講述均反映了孤獨(dú)的人存在“哭泣”“噘嘴”“感到寒冷或饑餓”等外在表現(xiàn)或生理反應(yīng)。

與Hymel等人的發(fā)現(xiàn)的另一相同之處在于，每個孤獨(dú)維度雖然截然不同，但卻是相互關(guān)聯(lián)的?？梢哉f，兒童完整的孤獨(dú)經(jīng)驗(yàn)既要有孤獨(dú)發(fā)生的具體情境，也要有在情境之下感到孤獨(dú)的具體認(rèn)知因素，還有孤獨(dú)時體驗(yàn)到的情緒情感，也許還存在相應(yīng)的生理行為反應(yīng)。另外，未被前人提及的一點(diǎn)是：兒童并非總是在單一的情境類型下因單一的認(rèn)知因素的影響而產(chǎn)生孤獨(dú)體驗(yàn)，單一情境或復(fù)合情境下，由多個認(rèn)知因素相互作用引發(fā)孤獨(dú)體驗(yàn)的情況十分常見。比如，“別人不和他玩，他就覺得別人不喜歡他，然后也沒人陪他玩，想到這些他就有些孤獨(dú)。”即排外情境下，主要由缺乏喜愛和缺乏陪伴兩個認(rèn)知因素引發(fā)的孤獨(dú)。

（二）兒童孤獨(dú)概念各維度蘊(yùn)含的具體要素存在多元性、共性和主次之分

情境維度上，孤獨(dú)發(fā)生在豐富的人際情境中，包括物理分隔和心理距離兩大類。但孤獨(dú)主要體現(xiàn)在兒童與他人心靈間缺乏互動或存在隔閡上，這與Ganalaki（2008）認(rèn)為童年早期的孤獨(dú)多是物理意義上的單獨(dú)一人的結(jié)論不一致。另外，與孤獨(dú)相關(guān)的非人際情境揭示了孤獨(dú)不只是發(fā)生在人與人的交往互動中。

認(rèn)知維度上，缺乏陪伴是引發(fā)兒童孤獨(dú)的最重要因素，以往研究也有相同的發(fā)現(xiàn)。Parhurst等人的研究指出引發(fā)學(xué)前兒童孤獨(dú)的另一項(xiàng)重要因素為“沒有朋友”，這與本研究中“親密關(guān)系的擁有與維持”因素含義相似。但兒童感到孤獨(dú)的原因是多元豐富的，除了前述因素外，還涉及到生理基礎(chǔ)、安全、尊重、自我實(shí)現(xiàn)和其他情感支持層面的因素，其中“理解、支持、尊重與友好對待”“價值與能力的肯定”等因素在過去的研究中已有相似探討，而“安全感”和“新鮮感與樂趣性”因素還未曾被相關(guān)研究提及。

情感維度上，兒童使用了多樣的情感術(shù)語或繪畫符號來描述孤獨(dú)時的多元情緒體驗(yàn)，不過這些情緒體驗(yàn)基本都偏向消極負(fù)面，而其中“不開心”“不高興”“傷心”“難過”“無聊”在整個情緒情感類型上占有極大比重，可以說是童年早期孤獨(dú)的常見情感基調(diào)，這與Galanaki的研究發(fā)現(xiàn)存在一致性。兒童眼中的孤獨(dú)基本都是帶有消極情緒情感色彩的。這在一定程度上支持了以往研究中“年幼兒童還尚未或尚未完全認(rèn)識到孤獨(dú)（獨(dú)處）所具有的積極功能或意義”的觀點(diǎn)。

總的來說，兒童理解的孤獨(dú)概念由相互聯(lián)系的多維度構(gòu)成，每一維度蘊(yùn)含的具體要素是多元的，同時要素間也存在共性和主次之分，這些發(fā)現(xiàn)與國外已有的觀點(diǎn)契合。但本研究與以往的探討在孤獨(dú)維度及其蘊(yùn)含的具體要素的設(shè)置上存在一定的差異，這可能源于研究者的分析視角、兒童所屬的文化背景和兒童年齡段的不同。

對于幼兒教師而言，了解兒童對孤獨(dú)的認(rèn)知，一方面有助于我們更好地去理解兒童的情感世界，更加細(xì)膩地對待兒童;另一面有助于我們及時識別和判斷兒童是否處于孤獨(dú)狀態(tài)，進(jìn)而能有效地進(jìn)行干預(yù)與支持，幫助兒童幸福快樂成長。