譚恒君 王洪

語(yǔ)文“少慢費(fèi)差”病癥，從文脈的傷痕視域來(lái)診斷，核心問(wèn)題是教材的文化含量低下。即內(nèi)容上沒(méi)有按照培養(yǎng)一個(gè)民族的文化傳承者來(lái)要求，沒(méi)有將系統(tǒng)的中華文化依據(jù)不同學(xué)段進(jìn)行編排，從而打下學(xué)生成長(zhǎng)的精神底子。

這是當(dāng)下文化自覺(jué)與教育自覺(jué)下亟需完成的教材轉(zhuǎn)型工程。

但教材歷來(lái)有滯后性、地域的適應(yīng)性、編排理念的爭(zhēng)議性、選文質(zhì)量的不確定性、教材內(nèi)容的有限性等問(wèn)題，所以，文化閱讀教學(xué)的重要性就突顯出來(lái)了。教師要根據(jù)課標(biāo)，結(jié)合教材現(xiàn)有編排和地域省情、校情及學(xué)情和考情，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的文化提質(zhì)，并定位教學(xué)內(nèi)容在文化史軸上的位置。通過(guò)一定時(shí)段的教與學(xué)，在學(xué)生內(nèi)心建構(gòu)起中國(guó)文化系統(tǒng)，打下文化傳承的基石。隨著學(xué)段提升，賦予中國(guó)文化系統(tǒng)以一定的外國(guó)文化比較與審辨，樹(shù)立文化自信自強(qiáng)的民族文化心理。

從我們教學(xué)實(shí)踐與探索來(lái)看，可以基于學(xué)養(yǎng)結(jié)構(gòu)、或基于寫(xiě)作提升，或基于生命成長(zhǎng)、或基于語(yǔ)文教材篇目等進(jìn)行文化閱讀的設(shè)計(jì)。它們之間具有一定的聯(lián)系，也有各自的獨(dú)立性。

基于學(xué)養(yǎng)結(jié)構(gòu)的文化閱讀內(nèi)容是總綱，它包含傳統(tǒng)儒道釋三結(jié)構(gòu)的重要人文思想內(nèi)容和代表篇目，旁及地理、建筑、軍事、醫(yī)學(xué)、養(yǎng)生、飲食、風(fēng)水等中國(guó)文化的繁枝茂葉。

限于篇幅，本文以基于語(yǔ)文教材為案例，列舉兩種類型：一是針對(duì)教材具體篇目，進(jìn)行簡(jiǎn)單的文脈梳理，形成以課文為切入點(diǎn)的相關(guān)文化的呈現(xiàn)與閱讀思辨，完成文化系統(tǒng)的構(gòu)建，我們命名為“文脈梳理型”;二是在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行性質(zhì)和角度的歸類提煉，我們命名為“文脈歸類型”。

一、文脈梳理型教學(xué)

語(yǔ)文教材基于編排體例和理念，有它自身的邏輯。但從文化閱讀的角度，我們認(rèn)為有些文章在文學(xué)或文化史上不具有典型性，因此可以完全忽略不教。這樣節(jié)省出來(lái)的課時(shí)，可以用在文化閱讀上來(lái)。

文脈的梳理根據(jù)全學(xué)年的篇目來(lái)篩選提煉，畢竟有些文章雖然在不同單元，但換一個(gè)視角，就成為同一類型。

比如教學(xué)《鄒忌諷齊王納諫》，如果僅僅停留在課文內(nèi)容，那么學(xué)生就失去了生成為“勸諫文化”以建構(gòu)文化系統(tǒng)的機(jī)會(huì)，也失去了將初高中課文進(jìn)行貫通的融合生成。課文內(nèi)容仍然是孤篇獨(dú)居，零碎散亂。因?yàn)樵诟咧?，還有《觸龍說(shuō)太后》《諫逐客書(shū)》等同屬勸諫文化的篇目。

勸諫文化興起于先秦時(shí)代，它不但對(duì)中國(guó)的政治結(jié)構(gòu)有著深刻影響，對(duì)中國(guó)文學(xué)和文化的發(fā)展也同樣影響巨大。

《尚書(shū)》，以及《詩(shī)經(jīng)》中《大雅》《小雅》已出現(xiàn)勸諫作品，《國(guó)語(yǔ)》則多是上層對(duì)諸侯或者君王的勸諫，到漢代《詩(shī)經(jīng)》學(xué)“美刺諷喻說(shuō)”形成，最終中國(guó)詩(shī)歌諷喻傳統(tǒng)成熟，都與勸諫文化息息相關(guān)。

我們可以為學(xué)生列出勸諫文化的部分文脈名篇，最好是這一時(shí)期的代表性作品，也可讓學(xué)生依此按時(shí)間順序來(lái)補(bǔ)充，并選擇性閱讀，最終構(gòu)建起文化閱讀的文脈史軸觀，根據(jù)這一史軸脈絡(luò)，結(jié)合學(xué)情進(jìn)行剪裁呈現(xiàn)，循序漸進(jìn)、熟讀精思、虛心涵泳，最終內(nèi)化生成。

從文脈的梳理中，我們可以認(rèn)識(shí)勸諫文化在中國(guó)文化中的源點(diǎn)、流變、發(fā)展及價(jià)值取向。

從起源來(lái)說(shuō)，可能在國(guó)家誕生之前的部落社會(huì)就存在，但從文字記載來(lái)看，至少商朝就開(kāi)啟了輔助大臣對(duì)君王的勸諫序幕，從此定格為王朝的一種風(fēng)范。

從內(nèi)容來(lái)說(shuō)，有政諫、德諫、軍諫、教諫、農(nóng)諫、商諫等，涉及政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、商業(yè)、農(nóng)業(yè)、改革、教育、用人、天子打獵、宗教等社會(huì)生活的方方面面。

從方式來(lái)說(shuō)，有直諫、順諫、正諫、爭(zhēng)諫、指諫、窺諫、死諫、諷諫等。

從文體來(lái)說(shuō)，涉及詩(shī)、說(shuō)、疏、上書(shū)、札、議、表、論等多種。

從價(jià)值取向來(lái)說(shuō)，諫者在為國(guó)為君的盡職與諫言害身的保命之間平衡，棄諫危國(guó)，直諫危身，最后走中庸之路?？鬃釉唬骸爸G有五，吾從諷之諫?！奔慈嵬穸腔鄣姆绞?，《曲禮》表達(dá)為：“為人臣之禮，不顯諫?！弊寚?guó)君感受不到這是在指諫對(duì)方的過(guò)錯(cuò)。所以《毛詩(shī)大序》推崇“譎諫”。鄭玄箋：“譎諫，詠歌依違不直諫?！?/p>

從勸諫關(guān)系來(lái)說(shuō)，要先取得對(duì)方信任，否則效果則反。《論語(yǔ)·子張》中子夏曰：“君子……信而后諫，未信，則以為謗己也?！?/p>

從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度，上述列出的篇目可以根據(jù)內(nèi)容長(zhǎng)短，裁選部分放到目錄后面展示，讓學(xué)生在時(shí)間的史軸中，通過(guò)誦讀，感受不同時(shí)期勸諫文化的內(nèi)容與語(yǔ)體風(fēng)格。教師根據(jù)學(xué)情的剪裁呈現(xiàn)能力，在實(shí)踐中鍛煉，會(huì)逐漸提升。

《國(guó)語(yǔ)》描述了勸諫文化立體豐富的進(jìn)諫圖：“天子聽(tīng)政，使公卿至于列士獻(xiàn)詩(shī)，瞽獻(xiàn)曲，史獻(xiàn)書(shū)，師箴，瞍賦，朦誦，百工諫，庶人傳語(yǔ)。近臣盡規(guī)，親戚補(bǔ)察，瞽、史教誨，耆、艾修之，而后王斟酌焉。是以事行而不悖?！?/p>

這里有國(guó)家高層領(lǐng)導(dǎo)三公九卿，有優(yōu)秀國(guó)士（上士、中士、下士），有文化代表中的史官、少師、瞽、瞍、朦，還有朝中百官，下層百姓，乃至左右近臣、皇族親戚、國(guó)家元老（耆、艾）等，各階層立體參與，比西方單純的投票式民選制度，或議院的利益爭(zhēng)吵，顯得和諧有序，互動(dòng)互諒。即便放在當(dāng)代世界政治民主平臺(tái)上，不僅毫不遜色，甚至是一種理想模式。

“獻(xiàn)詩(shī)”“獻(xiàn)曲”“獻(xiàn)書(shū)”和“箴”“賦”“誦”這些眼讀和耳讀的內(nèi)容，是從歷史文化里找智慧;“諫”“傳語(yǔ)”“盡規(guī)”“補(bǔ)察”“教誨”和“修”，是從現(xiàn)實(shí)社會(huì)里碰撞出盡善盡美的解決方案。

學(xué)生通過(guò)這樣的文化閱讀熏陶，對(duì)勸諫文化就有了理性和感性的認(rèn)知，如果感興趣，還可以羅列歷史和當(dāng)代著名的勸諫人物、故事、名典、名言等。然后再與世界其他國(guó)家的勸諫文化進(jìn)行對(duì)比，構(gòu)建出具有文化思辨的勸諫文化系統(tǒng)，學(xué)生就能獲得基于勸諫文化基石上的文化自信。如果將這種感想或觀點(diǎn)寫(xiě)出來(lái)，就是具有文化底蘊(yùn)的文化作文。

所以，文化閱讀，是文化作文的基礎(chǔ)，也是打通學(xué)生作文與文化創(chuàng)作的通道。

二、文脈歸類型教學(xué)

僅僅進(jìn)行從源點(diǎn)到發(fā)展、流變的文脈梳理，不進(jìn)行一定標(biāo)準(zhǔn)的歸類，可能會(huì)有雜亂或重復(fù)之感。進(jìn)行一定標(biāo)準(zhǔn)的歸類雖然會(huì)帶來(lái)學(xué)養(yǎng)的挑戰(zhàn)，但會(huì)顯得更明晰，更能增加讀寫(xiě)互動(dòng)的轉(zhuǎn)換力。

比如教學(xué)曹操的《觀滄海》、酈道元的《三峽》、梁衡《壺口瀑布》等，就可上聯(lián)高中莊子的《秋水》，它們同屬水文化，但又有區(qū)別，連綴在水文化的脈絡(luò)上，自然就打通了教材的樊籬，生成文化意義上的系統(tǒng)價(jià)值。

從道家文化角度來(lái)說(shuō)，“上善若水”是道家水文化的“守雌”觀。如果僅僅就課文講課文，就太可惜，丟失了一條道脈。如果與孔子的“水有五德”進(jìn)行思辨，則能透析儒道兩家水文化之異同。

初高中都有許多與水有關(guān)的課文，它們的銜接生成需要一根紐帶。從高中教材來(lái)看，有人統(tǒng)計(jì)過(guò)人教老版教材，有75篇跟水有關(guān)，還有“山水與文化”的綜合性學(xué)習(xí)。從傳統(tǒng)文化來(lái)看，水為五行之首，“萬(wàn)物之本源”。因此可以基于文本和教材的選文格局，對(duì)水文化進(jìn)行一定分類歸納。

由于水文化的載體較多，可以按照類別進(jìn)行歸納。比如按中國(guó)傳統(tǒng)的經(jīng)、史、子、集分成四類，做成四個(gè)表格，以時(shí)間為經(jīng)線，列出各時(shí)期的水文化，并進(jìn)行文化屬性的提煉。比如按照詩(shī)詞、文賦、傳統(tǒng)公文等文體標(biāo)準(zhǔn)，分成三類，做成三個(gè)表格，串聯(lián)成時(shí)間史軸上的水文化。比如從學(xué)生的寫(xiě)作角度，用名句性質(zhì)作為分類標(biāo)準(zhǔn)，以小搏大，實(shí)現(xiàn)對(duì)水文化的文脈把握和分類運(yùn)用。

當(dāng)然，各個(gè)時(shí)期也可以單獨(dú)做橫向的梳理，以豐富文脈緯線。比如熊延柳就對(duì)《詩(shī)經(jīng)》進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)僅《國(guó)風(fēng)》就有水邊戀歌共28首之多，可整理成時(shí)間經(jīng)線文脈上的緯線文化呈現(xiàn)。

比如李白，現(xiàn)存一千余首詩(shī)歌中，跟水有關(guān)的意象包括：“海”意象64次，“江水”意象60次，“黃河”意象41次，“溟”意象20次。一共出現(xiàn)“水”字470多個(gè)。平均每?jī)扇自?shī)就出現(xiàn)一個(gè)。對(duì)優(yōu)秀文人的水文化梳理，也可豐富緯線上的厚度。

今以名句為例，簡(jiǎn)要展示“文脈歸類型”教學(xué)如何引導(dǎo)學(xué)生形成文化閱讀的文脈觀。

當(dāng)然，受文字限制，只按照文脈簡(jiǎn)單列出部分，目的是呈現(xiàn)案例。

名句式歸類，有利于提綱挈領(lǐng)地把握水文化的類型。僅從所列部分，就涉及愛(ài)情、友情、親情、道德、鄉(xiāng)愁、悲秋、人生、自然、宇宙、生命、歷史、地域、茶文化等諸多方面。每個(gè)時(shí)期盡量呈現(xiàn)具有代表性的作品名句。

從寫(xiě)作角度看，方便引用。如果配合水文化名篇細(xì)節(jié)的呈現(xiàn)，則更利于寫(xiě)作借鑒。

但這只是“水文化”在中國(guó)之局部，真實(shí)的教學(xué)，還要以中國(guó)文脈為源點(diǎn)，依文化圈和國(guó)別進(jìn)行擴(kuò)展思辨：不同時(shí)期，東亞文化圈的朝鮮、日本、越南有怎樣的水文化？南亞有怎樣的水文化？中亞和西亞有怎樣的水文化？歐洲有怎樣的水文化？美洲有怎樣的水文化？等等。

當(dāng)我們擁有這樣的文化視野和文化思辨的時(shí)候，文化閱讀已經(jīng)默認(rèn)進(jìn)入到文化研究層面。如果緯線上的各文化圈或各洲文化有足夠厚度支撐，我們分類搜集的文章、思想、故事、名句、人物、歷史細(xì)節(jié)等有足夠的數(shù)量和質(zhì)量，那么我們寫(xiě)作也罷、解決實(shí)際問(wèn)題也罷，就有了足夠的底氣。

具體操作實(shí)踐，會(huì)促進(jìn)教師個(gè)體由文憑型向文化型轉(zhuǎn)換，實(shí)際上實(shí)現(xiàn)了教師繼續(xù)教育的部分功能。同時(shí)文化的厚度也促使這種研究型教學(xué)，必然需要調(diào)集教研組集體力量，甚至學(xué)生家長(zhǎng)及相關(guān)院校教授和學(xué)者的力量來(lái)共同完成，因此文化閱讀在某種程度上促進(jìn)了一定范圍的知識(shí)群體的共學(xué)共研共享，是一種新型的跨界備課，甚至跨界知識(shí)與跨界媒介的整合，稱之為“當(dāng)代科技信息和人力資源的集成式教與學(xué)”，也并不為過(guò)，而且必然是未來(lái)教育的方向。

文化閱讀的文脈梳理，需要確定一定的標(biāo)準(zhǔn)，才能使梳理的表格一目了然。這就注定了同一個(gè)內(nèi)容，會(huì)因標(biāo)準(zhǔn)的不同，而具有多個(gè)目錄表格和相應(yīng)內(nèi)容的呈現(xiàn)。

但總體來(lái)說(shuō)，它的思維導(dǎo)圖通常是：以時(shí)間為經(jīng)線，從遠(yuǎn)古到今天;以空間為緯線，按照中國(guó)—東亞文化圈—南亞—中亞—西亞—?dú)W洲—美洲等順序羅列思辨。

[作者通聯(lián)：譚恒君，重慶市江津田家炳中學(xué);王洪，重慶市江津區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校]