張曉文?宋麗惠

教育作為培養(yǎng)人、塑造人的有計劃、有目的的活動，同時也是為人類生活、社會發(fā)展創(chuàng)造各種可能性的實踐活動，既具傳承性，更具創(chuàng)造性，它是現(xiàn)代社會創(chuàng)造創(chuàng)新的源泉和動力。教育的根本目的是開發(fā)人的生命潛能，促進人的全面發(fā)展，提高人的整體素質(zhì)，培養(yǎng)完整人格的人。

人是有生命有意識的動物，且人作為世界中不可或缺的生命體，具有其自身的類特性。生命的自然性、可知性、可塑性、實踐性、創(chuàng)造性乃為人類生命體的獨具特性。人在不斷探究自己、認識自己、改變自己，人類存在發(fā)展的歷史就是其生命體成長發(fā)展的歷史。人是教育的邏輯起點，也是教育研究的對象和主體。然而，現(xiàn)實中無論是教育領(lǐng)域或是其他行業(yè)，人正在走向異化，無視生命教育的價值追求，在社會現(xiàn)象或教育現(xiàn)象中充斥著工具主義、功利主義等異化思想，幾乎沒有對人自我與他人進行深入思考與細致剖析。因此，作為培育生命體的教育活動，對生命教育起點與假設(shè)的重新思索實屬必要。

一、自然性：生命教育的基礎(chǔ)

自然性乃生命之第一性，“人直接地是自然存在物，而且是作為有生命的自然存在物”[1]。從生物學意義上說，人和動物、植物均是有生命的自然物存在。但人作為具有獨特生命內(nèi)涵、價值及功能的自然物，絕非普通生命之物，這也成為人之為人、有別于動植物的自然存在。人基于生命的自然性而存在，并依附著自然性而發(fā)展，因此，自然性乃生命的最基本特性。人的這種不可擺脫的自然屬性，決定了“人和動植物一樣，是受動的、受制約的和受限制的存在物”[2]?；谶@種自然屬性，人不但是自在的存在，而且是自為的存在，是一種可超越本身生命存在的“超生命”存在。隨著社會發(fā)展，人類為了將人的生命與其他生物體生命相區(qū)別，可能極度夸大或無限制，甚至忽視人生命的自然本質(zhì)而突顯且異化其社會、精神本質(zhì)，似乎忘掉人依然是大自然的微小元素。如今的教育中充斥著各種壓迫式、被迫式的形式與內(nèi)容，在工具理性的誤導下學校教育忽視人生命的自然本性而開展揠苗助長類的教育活動。比如：為不輸在起跑線，讓未發(fā)育成熟的兒童接受超前的早教;為提高學生成績，校外機構(gòu)提早開設(shè)各階段補習班;為提升整體升學率，學校有償開展寒暑假過度補習等各類各樣違背人生命自然發(fā)展規(guī)律的教育“超車”現(xiàn)象不勝枚舉。

教育應遵循人的自然本性和身心發(fā)展規(guī)律。自然性作為人的生命教育的最基本特性，為塑造符合個體發(fā)展和社會發(fā)展的生命體，我們就必須清醒地認識人的生命生長發(fā)展的自然呈現(xiàn)形式，遵循人身心發(fā)展的順序性、階段性及個體差異性等原則，做到循序漸進、因材施教。生命的自然性伴隨著自身新陳代謝和外部環(huán)境的相互作用呈現(xiàn)有機生物體的成長狀態(tài)，但無論是人自然性或是社會性的生長必須依循其自身內(nèi)部與外部協(xié)調(diào)一致的規(guī)律機制。生命成長就是人作為自然生命體的本身目的，在成長面前生命體別無其他目的，守循人生命體內(nèi)在的自然屬性機制，按照其本身成長發(fā)展的階段和時序，為生命體的可持續(xù)發(fā)展創(chuàng)造有利環(huán)境。

二、可知性：生命教育的依據(jù)

人的有機體生命乃為世界萬物的重要分子，是社會實踐活動的重要參與者，人類自己在認識世界的同時也在認識自我。只有將生命體作為可認識的對象物存在，教育才會在人與社會發(fā)展中扮演重要角色。作為客體的世界，我們在不停探索其奧秘，也在不斷改造世界。然而，人類在過度認識世界、改變世界的同時，遺忘了認識自己、科學地改變自己。人作為生命體存在，在狹隘價值觀指引下力求改變外部世界的一切，卻時時忘卻自己才是世界的重要“演員”。人們往往只會停留于深刻挖掘?qū)κ澜绲恼J識，但對其深層追問較為匱乏，因此在歷史長河中人類主觀主義傾向會不時上演，認為只有人類才是世界的中心。在認識世界、改造世界的現(xiàn)實活動中，更是主張強調(diào)人是一切事物的主宰，是世界的主體，卻沒有時刻反思自己、反思人類生命體的自我認知。比如，現(xiàn)代學校教育中單純?yōu)樯龑W率而功利性誘導學生，“只要學不死，就往死里學”“寧可血流成河，也不落榜一個”“我拼命，我怕誰”等口號，最終只能培養(yǎng)精致的利己主義者，夸大了人類對外部世界的占有欲望，根本沒有深刻“認識、反思你自己”。

世界是可知的，人也是可知的，生命更是可知可貴的。因此，我們要承認人生命體的可知性，就應認識生命、尊重生命、闡釋生命、敬畏生命。為生命之延續(xù)發(fā)展，生命教育乃應有之舉。生命教育的理論根基是對生命的闡釋，認識自我與他人的生命內(nèi)涵及本質(zhì)是人類生命體區(qū)別于其他生物的基礎(chǔ)。我們可以感知人生命體的獨特價值，且生命也為我們所認知。“教育的必要問題并不是要對先前已理解的人之本質(zhì)作補充說明，而是從一開始起就必須納入對人的存在的認識之中。因此，從一開始就必須把人作為一種可以教育并需要教育的生物來理解?！盵3]為生命的可知而教育，也就是為了認識人類自我生命生長發(fā)展而開展的教育，在獨立生命體、生命共同體中認識生命、揭示生命之意義。生命作為教育學認識人的原點或起點，教育理應從人之為人的本原本質(zhì)認識生命、理解生命。

三、可塑性：生命教育的前提

可塑性作為人的生命體的重要特性，是一切教育活動開展的前提假設(shè)。雅斯貝爾斯說，人“具有可塑性和發(fā)展的充分可能性”[4]。赫爾巴特認為，“教育學的基本概念就是學生的可塑性”[5]。生命的可塑性給予了人巨大的發(fā)展?jié)撃?，給予了人在智力、能力、體力、品性等諸多方面的發(fā)展可能性和自由度。由于每個生命體受遺傳因素作用，且出生在不同背景的家庭、社區(qū)、文化氛圍中，其可塑空間與條件截然不同，因此教育應賦予不同個體以多樣化的教育方式。然而，現(xiàn)實中對人可塑性不甚了解就盲目給兒童施加富有成人意味的目標和教育方式，對其可塑性的普遍性與特殊性一概不知，卻以現(xiàn)代化學校固定統(tǒng)一的模式進行“標準化加工”，將原本可多樣化塑造的生命體制造成類似動物的“新后天本能”。此外，受到人生命體先天遺傳、社會環(huán)境、文化類型、教育制度、學校教育理念等多方面復雜因素的制約，人的可塑性在現(xiàn)實生活中會經(jīng)歷紛繁多樣的塑造過程。

人類生命體的未特化使得人具有可塑性和開放性，這又使生命產(chǎn)生了教育的需要性。教育是人生命體開放性空間中塑造人、影響人的重要途徑，可塑性成為生命教育的價值前提。心理科學、腦科學等研究表明人的潛能是具有由可能性向現(xiàn)實性轉(zhuǎn)變的趨勢，也即人的潛能是客觀存在物，同時具有能動性和可塑性。教育作為塑造人性的重要選擇，是人類賦予其認識生命、解釋生命、建構(gòu)生命的重要環(huán)節(jié)，但在能動性潛能開發(fā)過程中，應對生命可塑性的普遍性與特殊性有清晰認識，結(jié)合科學、有效的方式進行培育。此外，人類的自我認識或自我教育是生命塑造的另一種形式。只有結(jié)合現(xiàn)代科學的教育和合理的自我教育才足以全面闡釋人類生命的可塑性價值和功能，才可將人的生命潛能全方位、最大化地有效發(fā)揮。

四、實踐性：生命教育的空間

人是實踐活動的產(chǎn)物，生命體具有實踐性，并在實踐活動中不斷探索世界及人類自身的奧秘。實踐既是人生命的生存方式，也是人生命的生成路徑。立足于實踐之維闡釋生命，突顯了生命的實踐性，人作為有意識的實踐性存在物，在實踐中彰顯和塑造著人類生命的社會性。伴隨著人類社會快速發(fā)展，人生命的實踐性極度釋放，在實踐中已被異化為隱性的人類意識和行為。教育活動作為人類實踐活動的重要分支，在人類生命成長發(fā)展中作用非凡，但現(xiàn)實教育中異化現(xiàn)象更為嚴重。教育作為達到各種目的的手段和工具，一味地以教育活動或教育事業(yè)攫取利益。學校教育被認為是機器制造廠，校外培訓機構(gòu)伺機而入成為教育加工廠，家庭教育因動力不足在兩者糾纏面前無能為力而任其蹂躪。因此，人的生命實踐性在現(xiàn)實中處境不利，似乎成為一把雙刃劍，在糾結(jié)掙扎中徘徊。

教育活動是培養(yǎng)人、塑造人的實踐行為，在人生命實踐性的培育中理應發(fā)揮科學合理的作用。人生命實踐性的塑造應在教育實踐活動中得以展現(xiàn)，教育對生命的關(guān)懷和表達也應在實踐活動中完成。站在教育學立場上，實踐是一種對生命成長發(fā)展的有意識活動，是以塑造自我和他人生命為旨歸的活動。其中，教育則發(fā)揮轉(zhuǎn)化性作用，是在人類社會活動中突顯實踐性的特殊存在。無論是社會或個體層面的實踐活動，都要堅守教育的出發(fā)點，防止實踐異化生命體認知與行為，在合理范圍內(nèi)將生命實踐性以適切轉(zhuǎn)化，讓生命實踐性更具生命活力。

五、創(chuàng)造性：生命教育的動力

創(chuàng)造性是人類生命體普遍存在的潛能，不僅要將其看作生命生存所需之特性，更是人之為人的本質(zhì)特性和有別于其他生命體的獨特天性。只有在人類實踐活動中發(fā)揮人的創(chuàng)造性本質(zhì)，才得以使人類社會不斷發(fā)展、人類生活持續(xù)幸福。人是一種有生命自然能動性的生物，其中創(chuàng)造性是人能動性的最高體現(xiàn)，是人超越生命本性并能體現(xiàn)人類創(chuàng)造價值的類本質(zhì)。陶行知先生說：“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人?！濒敐嵪壬J為：“創(chuàng)造性是人的一種基本德性?！盵6]教育作為培養(yǎng)人、塑造人的有計劃、有目的的活動，同時也是為人類生活、社會發(fā)展創(chuàng)造各種可能性的實踐活動，既具傳承性，更具創(chuàng)造性，它是現(xiàn)代社會創(chuàng)造創(chuàng)新的源泉和動力。教育的根本目的是開發(fā)人的生命潛能，促進人的全面發(fā)展，提高人的整體素質(zhì)，培養(yǎng)完整人格的人?，F(xiàn)代學校教育深受工業(yè)化社會思想殘余的影響，知識中心主義、功利主義、工具主義蔓延，學校中缺乏培育創(chuàng)造創(chuàng)新精神的土壤，忽視人生命發(fā)展的非理性、非智力因素的作用，教育缺乏生機活力，缺乏為生命成長發(fā)展提供創(chuàng)造創(chuàng)新的可能性。

既然創(chuàng)造性是生命之特性，在人類本質(zhì)性中不可忽視，還是人類生存生活的重要動力源，理應成為教育活動的重要旨歸。創(chuàng)造不僅外顯于人類外部行為活動，而且還內(nèi)化為人類生命精神的實質(zhì)性活動，可以認為人類自己創(chuàng)造了自我?；谏旧淼膭?chuàng)造類本性，在教育中就要激發(fā)生命體內(nèi)在的創(chuàng)造基因和創(chuàng)造原動力，將創(chuàng)造意識與行為深深印在生命成長發(fā)展的歷程中。

參考文獻：

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[4]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)出版社，1991：37.

[5]赫爾巴特.普通教育學[M].李其龍，譯.杭州：浙江教育出版社，2002：207.

[6]魯潔.創(chuàng)造性是人的一種基本德性[J].教育研究與實驗，2007（5）：1-3.

【張曉文，西南大學教育學部，博士研究生;宋麗惠，山西英才學校第一分校教師】

責任編輯︱張楚然