摘 ? ?要 兒童社會化發(fā)展是教育目的之一，同伴交往是兒童社會化發(fā)展的重要途徑。學(xué)校文化如果不能給予兒童同伴交往和同伴關(guān)系以積極有效的指導(dǎo)與服務(wù)，勢必會影響兒童社會化發(fā)展?，F(xiàn)階段，我國兒童心理發(fā)展整體呈現(xiàn)出包容性差、冷靜品質(zhì)弱的狀況。學(xué)校文化建設(shè)存在漠視兒童的文化創(chuàng)造性、教育實踐中重固化文化輕交往文化的現(xiàn)象。基于此，學(xué)校交往文化應(yīng)建設(shè)兒童本位的生活文化，打造知情并重的學(xué)習(xí)文化，塑造平等尊重的人格文化。

關(guān) 鍵 詞?交往文化;固化文化;同伴關(guān)系;學(xué)校文化

作者簡介?趙爽，沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，副教授

兒童社會化發(fā)展是教育目的之一。同伴交往是兒童社會化發(fā)展的重要途徑，同伴關(guān)系也是兒童社會化發(fā)展程度的指標(biāo)之一。聯(lián)合國教科文組織早在1996年就提出終身學(xué)習(xí)的四大支柱—學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會交往、學(xué)會生存和學(xué)會做事，其中交往被視為21世紀(jì)人才所必須具備的基本能力。從兒童社會化發(fā)展環(huán)境的角度看，家庭和學(xué)校構(gòu)成了兒童社會化發(fā)展的兩個重要場域。理論界關(guān)于家庭與學(xué)校對于兒童社會化發(fā)展影響的觀點也存在分歧。傳統(tǒng)觀點認(rèn)為，家庭以及家庭教養(yǎng)方式是影響兒童社會化發(fā)展的重要原因;但20世紀(jì)90年代中葉，美國心理學(xué)家朱迪斯·哈里斯在《教養(yǎng)的迷思》中指出了家庭教養(yǎng)方式遠(yuǎn)不如同伴交往對于兒童社會化發(fā)展的作用，她提出了同伴關(guān)系是決定兒童社會化發(fā)展的核心因素，即便是家庭的影響也終歸是要借助同伴關(guān)系對兒童產(chǎn)生影響。這種觀點雖然偏頗，但卻凸顯出同伴關(guān)系對于兒童社會化發(fā)展的關(guān)鍵性作用。

一、學(xué)校交往文化與兒童同伴關(guān)系

20世紀(jì)后半葉以來，學(xué)術(shù)界關(guān)于社會化的認(rèn)識發(fā)生了兩個重要的轉(zhuǎn)向。其一，發(fā)展心理學(xué)關(guān)于個體社會化認(rèn)識的文化轉(zhuǎn)向。其二，社會發(fā)展理論的交往轉(zhuǎn)向。

社會化是個體與社會環(huán)境之間相互影響的兩個過程。如安德列耶娃所說：“社會化一方面包括個體通過加入社會環(huán)境、社會聯(lián)系系統(tǒng)的途徑，掌握社會經(jīng)驗;另一方面，它是個體對社會聯(lián)系系統(tǒng)積極再生產(chǎn)的過程，這是個體積極活動進(jìn)入社會環(huán)境的過程?！盵1]發(fā)展心理學(xué)在前一方面作出了很大的貢獻(xiàn)。然而，發(fā)展心理學(xué)的三大理論—心理分析、認(rèn)知發(fā)展、行為主義與社會學(xué)習(xí)理論，在探索和回答個體發(fā)展問題時，不約而同呈現(xiàn)出文化轉(zhuǎn)向的趨勢。無論是埃里克森的心理社會發(fā)展理論，還是科爾伯格的公正團(tuán)體理論，乃至班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論，其共同假設(shè)都在于肯定了人在交往中得以發(fā)展，同時，它們也都肯定了生活環(huán)境與文化對于個體交往的影響。

心理學(xué)著眼于個體發(fā)展，將同伴交往作為個體社會化的重要途徑。個體通過同伴交往，逐步實現(xiàn)自我理解、情緒發(fā)展和道德建構(gòu)?！敖煌问胶徒煌P(guān)系是馬克思主義的核心概念?！盵2]哈貝馬斯認(rèn)為，社會進(jìn)化不僅是生產(chǎn)力的進(jìn)化，同時，進(jìn)化也在生產(chǎn)關(guān)系、交往規(guī)范的層面上獨(dú)立展開。交往行為是交往參與者遵循有效性規(guī)范、保持社會一體化的行為。[3]雖然以哈貝馬斯為代表的西方馬克思主義偏離了唯物主義的根本原則，但其對于精神交往及其語言、規(guī)范問題的全面深入探討，以及以交往行為為核心建構(gòu)的交往關(guān)系和交往社會結(jié)構(gòu)，理論卻拓寬了社會發(fā)展理論的視野。

文化與交往成為個體社會化發(fā)展的中介概念。一方面，人的交往促成了文化的可能與可行，一切文化都必定帶有人的印記;另一方面，任何人際交往都離不開文化背景，受到特定文化對于交往的規(guī)范化要求的影響，個體就是在特定的交往文化影響下形成交往認(rèn)知與交往行為，從而達(dá)成個體對于文化內(nèi)部規(guī)范的調(diào)試與理解，逐步完成個體的社會化發(fā)展?，F(xiàn)代社會，學(xué)校成為兒童社會化發(fā)展的重要環(huán)境。兒童在學(xué)校生活中的同伴交往與同伴關(guān)系構(gòu)成了兒童交往的重要組成部分?？梢哉f，一切學(xué)校文化如果不能給予兒童同伴交往和同伴關(guān)系以積極有效的指導(dǎo)與服務(wù)，勢必會影響兒童社會化發(fā)展。反之，通過對學(xué)校中兒童同伴交往與同伴關(guān)系的考察，也自然能夠反觀學(xué)校文化境況。

二、當(dāng)前兒童同伴交往的學(xué)校文化阻滯

同伴關(guān)系與個體自我概念的建立及情緒發(fā)展具有雙向影響，互為因果。一方面，良好的同伴關(guān)系取決于個體自我概念的建構(gòu)和情緒管理能力。自我概念即個體對于自身能力水平的感知、體驗、判斷與評價。自我概念是兒童社會化發(fā)展的重要指標(biāo)之一。自我概念的形成伴隨人的一生，而學(xué)齡期恰是個體自我概念建立的關(guān)鍵期。另一方面，兒童自我概念的建立和情緒發(fā)展都需要以同伴關(guān)系為中介。研究表明，同伴關(guān)系在兒童社會自我概念形成中具有關(guān)鍵的中介的作用[4]。情緒成熟是個體社會化程度的基本表征。兒童的情緒發(fā)展也離不開同伴交往與同伴關(guān)系。通過交往，兒童的情緒認(rèn)知、情緒識別、情緒理解、情緒調(diào)整和情緒控制等能力得以形成。此外，良好的同伴關(guān)系也有賴于支持性的學(xué)校文化系統(tǒng)。

當(dāng)前我國兒童心理發(fā)展呈現(xiàn)出包容性差、冷靜品質(zhì)弱的整體狀況。根據(jù)南京師范大學(xué)2018年針對全國9～18歲兒童開展的兒童心理品質(zhì)調(diào)查結(jié)果，我國兒童情感心理品質(zhì)整體上落后于認(rèn)知心理品質(zhì)和行為心理品質(zhì);包容品質(zhì)與冷靜品質(zhì)在兒童七大心理品質(zhì)中的分值位列最后兩位;兒童包容與冷靜品質(zhì)與年齡成負(fù)相關(guān)，也就是說，年齡越大的兒童，會越偏執(zhí)和越?jīng)_動。[5]同伴交往中，包容是增進(jìn)理解、促進(jìn)溝通的品質(zhì)，冷靜是淡化沖突、解決矛盾的品質(zhì)。此兩項品質(zhì)薄弱暴露出我國兒童心理發(fā)展在情感向度上的不足，這也是我國主知型教育文化的一種反映。兒童自我概念分類研究表明，學(xué)業(yè)自我概念對于兒童一般自我概念的確立具有正向影響;學(xué)習(xí)不良兒童的同伴關(guān)系自我概念顯著低于一般兒童。[6]盡管素質(zhì)教育在我國實施多年，但學(xué)習(xí)觀念以認(rèn)知為主，學(xué)業(yè)成就主導(dǎo)兒童學(xué)校生活，以及由學(xué)業(yè)成就帶來的社會評價影響，說明學(xué)校仍存在學(xué)業(yè)成就至上的教育文化和主知主義的學(xué)習(xí)觀念。雖然早在2001年的基礎(chǔ)教育課程改革中就提出了情感標(biāo)準(zhǔn)，但情感教育在學(xué)校教育中的缺位仍然是顯而易見的。

關(guān)于學(xué)校文化的類型和特質(zhì)可以通過回答兩個問題得到確認(rèn)。其一，從文化構(gòu)成要素的角度看，哪些要素是學(xué)校文化的核心要素;其二，從文化發(fā)展的角度看，促進(jìn)文化發(fā)展的動力是什么？前者探討的是學(xué)校文化何來，后者回應(yīng)的是學(xué)校文化何去。反思當(dāng)前的學(xué)校文化，會發(fā)現(xiàn)學(xué)校文化理解的兩大誤區(qū)。

（一）學(xué)校文化建設(shè)說漠視兒童的文化創(chuàng)造性

關(guān)于學(xué)校文化的形成，存在建設(shè)說和生成說。但在實踐層面，建設(shè)說更為普遍。依據(jù)學(xué)校文化建設(shè)說，學(xué)校文化建設(shè)的主體是成人，學(xué)校文化建設(shè)的內(nèi)容則主要是物質(zhì)與制度。學(xué)校物質(zhì)文化和學(xué)校制度文化對于兒童來說，都具有先在性。當(dāng)前更為強(qiáng)調(diào)物質(zhì)文化對于兒童所具有的潛移默化的感染力，因此，學(xué)校物質(zhì)文化建設(shè)往往在學(xué)校的園林規(guī)劃、功能分區(qū)、人文挖掘等方面下足功夫。此類文化由于主要以物的形態(tài)存在，故可以稱作固化文化或物化文化。在學(xué)校文化建設(shè)說中，兒童是作為文化的對象而存在的，并因此成為游離于學(xué)校文化之外的承受者，而非文化的參與者與創(chuàng)造者。這也是學(xué)校文化建設(shè)說尤為強(qiáng)調(diào)兒童適應(yīng)學(xué)校文化的原因。然而，卻不可避免出現(xiàn)兒童反學(xué)校文化或缺乏學(xué)校文化認(rèn)同等現(xiàn)象。

文化不僅需要傳承，更需要創(chuàng)造。任何學(xué)校文化都不應(yīng)是故步自封、亙古不變的。影響學(xué)校文化的外部因素自然很多，政策法規(guī)、地方民風(fēng)民俗等，但不能否認(rèn)，來自學(xué)校內(nèi)部的人的力量才是學(xué)校文化得以發(fā)展的重要動力。學(xué)校文化建設(shè)強(qiáng)調(diào)塑造兒童，卻疏于探討兒童的文化參與。兒童從來都不是簡單地適應(yīng)環(huán)境與文化，這源于人對于有趣生活的本能追求。沒有創(chuàng)造的生活是無趣的，無趣就是無意義，而意義是人之為人的根本所在。因此，學(xué)校文化要么滿足兒童對于興趣的探索與追尋的欲望，要么為兒童探索興趣提供保障。學(xué)校只有為兒童參與創(chuàng)造文化釋放時間和空間，才能實現(xiàn)固化文化的“活化”和“精神化”，也才能成為真正的學(xué)校文化，因為學(xué)校文化的內(nèi)核是兒童文化。兒童文化的本質(zhì)是游戲化，兒童是最真實意義上的“游戲者”①。兒童通過聯(lián)合游戲、互動游戲，形成基于興趣和秉性的同伴依戀，這是兒童友誼的基礎(chǔ)，兒童文化由此得以生成，可以說游戲交往構(gòu)成了兒童同伴交往的重要渠道。

（二）學(xué)校文化育人重固化輕交往

文化具有育人功能，但直到2017年，文化育人才被寫入《中小學(xué)德育工作指南》。《中小學(xué)德育工作指南實施手冊》從校園環(huán)境、文化氛圍和網(wǎng)絡(luò)文化三方面對文化育人進(jìn)行了闡釋。不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的闡釋主要強(qiáng)調(diào)固化文化的影響力。所謂固化文化，是指以物和以物為載體的文化形態(tài)。首先，學(xué)校文化過度依賴外部塑造。外部塑造主要表現(xiàn)為：通過挖掘?qū)W校的歷史尋文化之根;通過物質(zhì)環(huán)境塑造學(xué)校文化之實體，也就是所謂顯性的學(xué)校文化。但這些都屬于固化文化。綜觀當(dāng)前落實文化育人的眾多觀點，也基本上是圍繞組織協(xié)調(diào)、協(xié)同運(yùn)行、經(jīng)費(fèi)保障和評價機(jī)制等，卻疏于對文化育人內(nèi)在機(jī)理的分析。

文化育人源于古訓(xùn)?！吨杏埂烽_篇：天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。這是在說人、文化與教育之間的關(guān)系。天命與率性之間孕育了人類文化，因此，以“人之性”修“文化之道”則為“教”。《中庸》又講，“能盡物之性則可以贊天地之化育，可以贊天地之化育則可以與天地參矣。”在南懷瑾看來，所謂“參贊天地之化育”，回答了人生的價值與目的問題，說的是人類當(dāng)因循天地間的現(xiàn)象變化而因應(yīng)與開創(chuàng)。其實，人生本無目的，人生本身就是目的。這與美國現(xiàn)代哲學(xué)家、教育家杜威的教育無目的論有異曲同工之處。文化、教育的實質(zhì)，都是人以自身為目的的一種追尋。

如果說精神文化是人類文化的精髓，精神文化并非因物性文化的熏陶感染而生成，毋寧說精神文化是由人參與創(chuàng)造物性文化而賦與物質(zhì)的意義和價值。精神文化于人類活動中產(chǎn)生。人類的兩大活動—生產(chǎn)活動和交往活動，二者互為工具和目的，在這一意義上，精神文化的實質(zhì)蘊(yùn)藏于人類生產(chǎn)交往之中。那么，學(xué)校文化育人理應(yīng)因循交往邏輯。

三、學(xué)校交往文化以何可能？

學(xué)校文化是現(xiàn)代學(xué)校制度的重要依托，也是學(xué)校特色的根本體現(xiàn)。中小學(xué)校長們意識到學(xué)校文化的重要性，卻又苦于學(xué)校沒有文化特色。學(xué)校文化的特色絕不在花草景觀，抑或現(xiàn)代技術(shù)，而在于生活于其間的生命體的交往形態(tài)與生活質(zhì)量。可以說，學(xué)校交往文化是以兒童為本位的生活文化，是知情交融并重的學(xué)習(xí)文化，是平等尊重的人格文化。

（一）建設(shè)兒童本位的生活文化

落實教育以兒童為本，關(guān)鍵在于確立兒童在學(xué)校交往中的主體地位，也就是樹立兒童本位的交往觀。此種學(xué)校交往文化觀的精髓在于兒童是學(xué)校文化的參與者和創(chuàng)造者，兒童與學(xué)校文化同生共長。因此，兒童為本的學(xué)校交往文化將在兒童交往時空共建中產(chǎn)生?？臻g和時間是學(xué)校物質(zhì)文化和制度文化的重要途徑與載體，兒童通過空間感和秩序感實現(xiàn)意義理解與建構(gòu)。

學(xué)校物質(zhì)文化旨在反應(yīng)人們的空間觀念和建構(gòu)人們的空間理解。空間不僅具有物質(zhì)屬性，還具有社會屬性;空間既是裝置，又是結(jié)構(gòu)，既是資源，又是權(quán)力。[7]學(xué)校物質(zhì)文化生成的要義是兒童的空間感。兒童通過空間距離感受親疏、通過空間密度獲得安全意識、通過空間視野領(lǐng)會美、通過空間分布掌握秩序等。因此，無論是學(xué)校的建筑，還是學(xué)校內(nèi)部空間的結(jié)構(gòu)配置，乃至教室的人口密度，都會通過構(gòu)建兒童的空間觀念形成對兒童的教育影響。由此觀之，適宜的學(xué)?？臻g應(yīng)當(dāng)能夠為兒童交往提供多種可能性，能夠增進(jìn)兒童的文化理解，能夠增加兒童于同伴交往中的積極情緒體驗，能夠促進(jìn)兒童自我概念的確立。

學(xué)校制度文化旨在反應(yīng)人類社會的規(guī)范理念和建構(gòu)人們的規(guī)范認(rèn)知。對于兒童來說，學(xué)校生活是基于時間順序的制度化展開。兒童在學(xué)校是通過時間獲得制度理解的，并由此形成秩序感。對于兒童來說，學(xué)校時間意義是通過鈴聲劃定的課時、教師設(shè)定的內(nèi)容和考試確立的標(biāo)準(zhǔn)得以獲得的。由此形成的兒童關(guān)于學(xué)習(xí)的秩序，首先是被動的，其次是模式流程化的，最后就是標(biāo)準(zhǔn)化的。然而，現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的基本主張是主動學(xué)習(xí)，沒有兒童主體性參與的學(xué)習(xí)是不存在的。因此，學(xué)校制度安排在時間管理方面，可以通過增加兒童自主選擇促進(jìn)兒童時間管理主動性，在教學(xué)中延長兒童互動時間強(qiáng)化兒童主體性，拓展兒童交往時間促進(jìn)兒童同伴關(guān)系發(fā)展。

（二）打造知情并重的學(xué)習(xí)文化

以兒童為本就是以兒童的發(fā)展為本，而兒童發(fā)展的關(guān)鍵是兒童學(xué)習(xí)。現(xiàn)代社會已經(jīng)使得人的學(xué)習(xí)成為人的常態(tài)。對于個體來說，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)會學(xué)習(xí)。如果說學(xué)習(xí)是滿足自我探索的需求，那么，學(xué)會學(xué)習(xí)的基本原則至少包括三點：其一，對于自我的認(rèn)知，包含對于個人興趣、志向、稟賦等的認(rèn)知;其二，對于學(xué)習(xí)途徑與方法的認(rèn)知;其三，對于學(xué)習(xí)目的的生存本位與陶冶本位的權(quán)衡。在這一意義上，沒有對自身真實情感的體會與認(rèn)知就無法領(lǐng)悟到學(xué)習(xí)的真諦，自然也不能理解學(xué)習(xí)之于個體的意義和價值。從同伴交往的角度看兒童學(xué)習(xí)，兒童既能和同伴共同學(xué)習(xí)，也能與同伴相互學(xué)習(xí)。同伴構(gòu)成了兒童獲得自我認(rèn)識與外部認(rèn)識不可或缺的橋梁。在這一意義上，同伴交往本身就是最重要的學(xué)習(xí)過程。兒童在同伴交往中學(xué)會深入了解自己的情感，體會人類情誼，獲得對于生命本真的感知與認(rèn)識。

當(dāng)前學(xué)校的學(xué)習(xí)文化是以社會生存為本位的，更強(qiáng)調(diào)競爭性學(xué)習(xí)，導(dǎo)致對于“先知”與“多知”的盲目追求，形成了主知主義的學(xué)習(xí)文化觀，忽略了人的情緒、情感對于學(xué)習(xí)的先在性、持久性和享受性的影響。主知主義的學(xué)習(xí)文化是以數(shù)量和速度見長的，而主情的學(xué)習(xí)文化則以過程性的體驗、反思為基礎(chǔ)，因此必然不具備數(shù)量優(yōu)勢和速度優(yōu)勢。對于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校來說，讓教育慢一點。

（三）塑造平等尊重的人格文化

積極的學(xué)校交往文化之所以可能，更在于成人文化與兒童文化的融合。在這一意義上，師生交往成為學(xué)校交往文化的中介和橋梁。長期以來，兒童史是無言的歷史。因此，童年能獲得教育意義可以說是教育巨大的進(jìn)步，也是現(xiàn)代教育的標(biāo)志。現(xiàn)代社會強(qiáng)調(diào)人與人之間的平等與相互尊重，平等和尊重既是基礎(chǔ)性人格標(biāo)準(zhǔn)，也是交往的基本準(zhǔn)則。平等與尊重既是同代人交往的原則，更是代際交往的原則。在學(xué)校交往文化中，尊師重教與尊生重學(xué)具有同等重要地位。

尊重以平等為前提，平等以尊重為途徑。尊師重教是我國的優(yōu)良傳統(tǒng)，為現(xiàn)代文明建構(gòu)提供了觀念基礎(chǔ)，但此種觀念只有遵從教育的現(xiàn)代理念，才能獲得新的生機(jī)，那就是教師愛生首先要尊生。對于兒童文化來說，成人文化具有強(qiáng)勢性和主導(dǎo)性。因此，教師的平等意識與尊重觀念是積極學(xué)校文化塑造與傳承的保障。

注釋：

①荷蘭學(xué)者胡伊青加在《人：游戲者—對文化中游戲因素的研究》中對文化與游戲的關(guān)系進(jìn)行了原創(chuàng)性的闡述。他從文化—史學(xué)的角度，闡述了“游戲是一種自愿的活動或消遣”，并提出了“只有當(dāng)人充分是人的時候，他才游戲;只有當(dāng)人游戲的時候，他才完全是人”以及“文明是在游戲中并作為游戲而產(chǎn)生和發(fā)展起來的”。

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責(zé)任編輯︱張楚然