近期，廣東省司法廳官網(wǎng)公布了《廣東省學校安全條例（送審稿）》并征求社會意見，其中最引人注目的是，該地方法規(guī)草案明確提出：“中小學教師對學生上課期間不專心聽課、不能完成作業(yè)或者作業(yè)不符合要求、不遵守上課紀律等行為可以采取一定的教育懲罰措施?！贝饲埃?017年3月起實施的《青島市中小學校管理辦法》，已經(jīng)以地方政府規(guī)章的形式，首次設置了“懲戒”條款。而在近兩年的全國“兩會”，亦有多位人大代表、政協(xié)委員呼吁，應當修改教師法等相關教育法律，明確賦予教師以懲戒權。

諸如此類的立法建章行動或動議，都指向了“教育懲戒權”這一特定概念。所謂教育懲戒權，既是教師對學生失范行為進行強制性管教的權力，也是教師基于職業(yè)身份而獲得的專業(yè)權利。教育懲戒權是尊重教育規(guī)律的必然產(chǎn)物。適度懲戒能督促身心尚未成熟的學生及時糾偏改錯，催動其由“他律”逐漸走向“自律”。事實上，懲戒與激勵、表揚等等的終極功能并無二致，都是必不可少的教育手段。

然而在現(xiàn)實生活中，圍繞著教育懲戒權的合理性和必要性，始終存在著臧否不一的激烈爭議。盡管“嚴師出高徒”之類的傳統(tǒng)觀念，已經(jīng)肯定了懲戒教育的積極價值，但“不打不成器”“棍棒教育”等歷史積弊，又使“懲戒”蒙上了重重疑慮的陰影，甚至被誤讀為“體罰”的代名詞。尤其是多年以來，教育懲戒權在我國教育立法體系中仍屬空白地帶。既未確立教育懲戒權，更談不上可操作、細節(jié)性的制度安排。而觀念的誤區(qū)和立法的盲區(qū)，又直接導致了教育懲戒權的流失或濫用。一方面，不少教師基于種種壓力，普遍存在著不敢管、不愿管學生的放任現(xiàn)象，教育懲戒甚至成了“談罰色變”的敏感禁區(qū)。另一方面，個別無良教師體罰甚至虐待、傷害學生的惡性事件，又往往被以“教育”的名義輕飄飄地加以掩蓋。這種兩極異化，已成為當下教育領域的一大困擾。

誠如蘇聯(lián)時期教育學者馬卡連柯所言：“適當?shù)膽徒洳粌H是老師的權利，更是老師的義務?！睆谋举|而言，教育懲戒權是一種不可放棄的公權力，需要立法的明確授權。美國、英國、日本、韓國、澳大利亞等國家和我國臺灣地區(qū)的相關立法，都對教育懲戒權作出了具體的實體和程序規(guī)制。比如，英國的《2006年教育與督學法》和官方建議的《學校中的行為與紀律》，就詳盡列舉了教師對失范學生可以實施的懲戒措施，包括口頭訓斥、罰寫特定作業(yè)、喪失參與某些學?；顒拥臋嗬?、參與社區(qū)服務直至短期或長期停學等等。由此，教育懲戒權得以秉持“有法可依、違紀必究”的原則，真正落到了實處。

廣東等地引入教育懲戒權的立法嘗試，彰顯了以法治思維直面教育現(xiàn)實問題的努力，其意義可謂重大。但也應當看到，立法確立教育懲戒權的正確姿態(tài)，并非簡單地賦予權力，而是必須對教育懲戒權的基本原則、具體形式、適用范圍、實施尺度、正當程序、監(jiān)督手段、救濟機制等等，作出精密細致的規(guī)則設計。

其中的最大難點，莫過于合理適度地劃定教育懲戒的種種邊界。一方面，試圖窮盡教育懲戒的所有細節(jié)標準，乃是立法上難以完成的任務。另一方面，教育懲戒作為一門藝術，也須為教師留下一定的自由裁量空間。因而在最大限度正向構建懲戒細則的同時，不妨采用反向思維，清晰設定防止濫用教育懲戒權的底線規(guī)則，將體罰、變相體罰、侮辱人格等不當行為明確納入禁止之列。只有立法賦權與立法限權并重，才能在有效激活教育懲戒權的同時，防止其淪為越軌懲戒的“合法”外衣。也才能在為教師行權提供法律支持的同時，保障學生合法權益免于濫權的傷害。

從這個意義而言，廣東等地的立法破冰，還須深化更多的立法考量，傾注更多的立法智慧。而由此積累的立法經(jīng)驗，在凝聚教育懲戒權的社會共識的同時，也將推動國家層面立法的前行，最終在教育法律體系中奠定一塊必不可少的權力基石?！?/p>