儲麗華

摘 要：語文教材的結構化是語文教材編撰的必然要求，也是學生建構和運用語言的現(xiàn)實需要，但目前使用的語文教材存在著“結構化”缺失的問題，因此需要從語文課程內容、單元選文編排及語文練習設計等方面進行結構化構建。

關鍵詞：教材編制 ?語文教材 ?結構化

語文教材是語文課程內容的載體，是語文教與學的憑借，它制約著語文教學的實踐。目前使用的小學語文教材都是以主題單元的形式編排的，單元內以人文主題為中心，以課文為主體，將閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習等融為一體。這種編排方式體現(xiàn)了語文課程的綜合性、實踐性，有利于學生圍繞主題開展語文實踐活動。但這種編排方式的問題也是顯而易見的：由于沒有從言語學習的角度整體構架教材體系，各冊教材之間，每冊教材的單元與單元之間沒有關聯(lián)，以及每個單元的課文與課文之間，在言語學習方面沒有產(chǎn)生相互關聯(lián)和相互作用，整體上沒有“結構化”。

美國教育心理學家、認知心理學家布魯納指出：“無論教什么課，務必要使學生理解這些科目的基本結構，這是使用知識、運用知識處理課外問題和事件或者處理日后課堂訓練中遇到的問題的最起碼要求。”他還指出，“不僅物理學和數(shù)學如此，對于社會學科和文學學習也同樣適用”。由于目前使用的小學語文教材沒有結構化，未能呈現(xiàn)語文科目的“基本結構”，導致學生的語文實踐處于混沌、無序的狀態(tài)，因而不利于學生建構、運用語文知識，影響了學生語文素養(yǎng)的提升。

一、語文教材“結構化”缺失的表現(xiàn)

語文教材結構化缺失主要表現(xiàn)在以下三方面：

（一）教學內容的結構化缺失

一是語文知識的聯(lián)結出現(xiàn)斷層。這主要是指教材在語文知識的編排上沒有連續(xù)性，如一年級語文教材中安排了漢語拼音教學，教材針對一年級學生的心理特點，設計了有趣的童謠，配以生動活潑的圖片，為一年級新生入學后就學習枯燥的漢語拼音提供了便利。但是在后續(xù)的語文教材中，很少編排設置與拼音相關的內容，這導致學生在學完漢語拼音后，對拼音的相關知識容易出現(xiàn)遺忘。而在初中階段，漢語拼音的知識幾乎沒有涉及，但在中考及高考試題中，都會出現(xiàn)拼音類的題目。語文知識在教材中出現(xiàn)斷層，對學生的后續(xù)學習產(chǎn)生了影響。

二是語文能力的提升缺少梯度。這主要是指各年段及各冊教材的語文能力訓練內容在某些項目上訓練要求缺乏循序漸進、螺旋上升的安排。如一年級教材中的寫話要求與二年級教材中的寫話要求除了識字量的增加外基本沒有變化，同樣的寫話要求對于一年級學生來說是適當?shù)?，對于二年級的學生來說難度就明顯低了。而在三年級的語文教材中，一般會直接出現(xiàn)要求學生寫成文類的小作文的內容安排，由于學生沒有經(jīng)過句、段到章的過渡練習，學生由寫話練習直接進入寫成篇的練習，跨度又太大，導致學生對寫作產(chǎn)生恐懼，許多學生都在此階段喪失了對寫作的信心。

（二）課文編排的結構化缺失

一是單元與單元之間主題、內容缺乏關聯(lián)。目前的語文教材一般每一單元都有一個人文主題，并且根據(jù)主題來選編課文，但每冊教材單元之間的主題沒有關聯(lián)，語文學習內容沒有關聯(lián)。比如蘇教版五年級上冊教材，第一單元的主題為“師恩”，單元中選取了關于師恩的兩篇課文及兩首古詩，第二單元的主題為“大自然”，課文也變成了與自然相關的《去打開大自然的綠色課本》《變色龍》等，第一單元與第二單元的主題、內容等之間完全沒有關系，兩個單元都是獨立的存在。

二是單元內課文與課文之間在言語學習上缺少關聯(lián)。每個單元內的課文是以主題串聯(lián)的，同一主題單元內的課文體裁多樣，章法各異，隱含在每篇課文中的語文知識（包括陳述性知識、程序性知識、策略性知識）沒有內在的、直接的聯(lián)系，因而在語言學習方面，單元內課文之間缺少相互關聯(lián)與相互作用，沒有形成結構。教師在教學時也往往是注重“一課一得”，這樣的編排不利于學生語言圖式的學習、語用規(guī)則的獲得。

（三）練習設計結構化缺失

小學語文教材一般在每一篇課文、每一單元都安排了語文練習，練習的內容一般為語文基礎知識和基本能力。課文后的練習目的在于對一篇課文中知識點、能力點加以訓練、內化，這樣的練習“隨文而變”，沒有序列，不成體系;單元中的練習安排也帶有隨意性，每一個單元內的練習與其他單元中的練習缺少規(guī)劃，同樣沒有關聯(lián)，沒有序列，不成體系。

二、語文教材“結構化”的對策

所謂“結構化”，是指圍繞要實現(xiàn)的功能，將有關要素進行搭配和安排，組合成一定的結構，使它們相互關聯(lián)、相互作用，構造成一個有機整體。小學語文教材應該圍繞促進學生語言發(fā)展這一中心，將相關要素加以合理編排，使它們相互關聯(lián)、相互作用，形成結構。結構決定功能，結構化缺失必然影響功能的發(fā)揮，因此，語文教材編排需要在結構化方面采取對策。

（一）課程內容結構化

語文教材結構化的前提首先是課程內容的結構化，有了結構化的課程內容，才可以選擇承載課程內容的教學材料，進行結構化編排。吳忠豪教授認為：“理想的語文教材編制應該是先確定結構化的課程內容，然后依據(jù)課程已確定的內容去選相應的課文。”而語文課程內容是指“為了達到語文科特定的課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價值觀等要素”。問題是語文課程具體涵蓋哪些內容要素至今尚未厘清。葉圣陶先生早在1980年就指出：“語文課到底包含哪些具體的內容;要訓練學生的到底有哪些項目，這些項目的先后次序該怎么樣，反復和交叉又該怎么樣……諸如此類，現(xiàn)在都還不明確。”因此，語文教材編寫者首先必須根據(jù)課程標準，厘清小學語文課程需要選擇哪些事實、概念、原理、技能等內容，然后確定它們的先后順序、反復和交叉。如此，語文教材的結構化才有可能實現(xiàn)，否則語文教材只能是混沌一片。

（二）單元選文結構化

目前使用的語文教材的主要編排方式是以單元進行組織的，這種編排方式仍然是當前較為理想的方式，單元教材的結構化主要在單元選文的編排方面進行改進。在課程內容結構化，確定了先后順序和反復、交叉的基礎上，可以先將課程內容分為若干單元，然后圍繞每一單元課程內容去選擇相應的教學材料，再組織編排成一個教學單元。語文教學材料最主要的是一篇篇課文，同樣的課程內容，可以選擇不同的課文（例子）加以呈現(xiàn)，但是同一單元的幾篇課文必須相互關聯(lián)、相互作用，共同指向對應的課程內容，并形成“眾星拱月式”結構。比如，要讓學生認識按照事情發(fā)展的順序記敘事情，可以選擇兩至三篇這一類型的課文編入一個單元，這幾篇課文就產(chǎn)生相互作用，共同指向一個內容，從而有利于學生比較、概括，“舉三反一”，建構言語圖式。

（三）練習設計的結構化

語文是一門實踐性很強的課程，學生只有在語文實踐中才能形成語文能力。語文實踐的形式是多樣的，練習是語文實踐的重要形式。語文能力的形成離不開基礎知識和基本技能的掌握，并且是在語文技能綜合練習的基礎上形成的，因此語文教材必須對練習進行結構化安排。當然，結構化安排的前提仍然是課程內容的結構化，厘清“要訓練學生的到底有哪些項目”，然后再考慮先后次序，反復和交叉怎樣安排。在具體安排時，要考慮哪些可以隨文設計，哪些需要設計專項練習，隨文設計的練習和專項設計的練習怎樣相輔相成、相互作用，形成前后聯(lián)系、左右貫通的練習結構體系。

語文教材的結構化既是語文課程建設的自身需要，也是提高語文教學質量的現(xiàn)實需要。唯有結構化編排語文教材，才能為學生建構語言、運用語言奠定基礎，才能為提高語文教學質量提供保障。

（注：本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃立項課題《基于結構映射理論的小學語文結構化教學研究》（課題編號：D/2015/02/329）研究成果。）

【參考文獻】

[1]葉圣陶.葉圣陶集（第十三卷）[M].南京：江蘇教育出版社，1992.

[2]王榮生.新課標與“語文教學內容”[M].南寧：廣西教育出版社，2004.

[3]吳忠豪，湯振綱.關于小學語文課程改革的討論 [J].課程·教材·教法，2010（12）.