李 諾 劉恩山

（北京師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院 北京 100875）

21世紀(jì)以來(lái)，公民科學(xué)素養(yǎng)的提升一直是世界各國(guó)科學(xué)教育工作者們都在強(qiáng)調(diào)的重要話(huà)題。在這其中，對(duì)科學(xué)概念的理解占據(jù)了非常重要的地位［1］。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生走入課堂時(shí)大腦并非空白，而是被復(fù)雜的前概念知識(shí)網(wǎng)絡(luò)所占據(jù)。因此如果教師僅通過(guò)灌輸式的授課方式進(jìn)行教學(xué)，很難取得良好的效果。由此概念轉(zhuǎn)變（conceptual change）被認(rèn)為是促進(jìn)學(xué)生概念理解的有效手段［2］。

1982年，波斯納（Posner）等人提出的概念轉(zhuǎn)變模型（conceptual change model，CCM）被認(rèn)為是概念轉(zhuǎn)變教學(xué)中劃時(shí)代的經(jīng)典模型。波斯納認(rèn)為概念轉(zhuǎn)變的發(fā)生需要具備 “對(duì)現(xiàn)有概念不滿(mǎn)（dissatisfaction）”“新概念可理解（intelligibility）”“新概念出現(xiàn)合理（plausible）”與“新概念有效（fruitful）”4 個(gè)必要條件［3］。此后的幾十年，國(guó)際上很多學(xué)者就可能引發(fā)學(xué)生概念轉(zhuǎn)變發(fā)生的影響因素進(jìn)行了研究。例如賓特里奇（Pintrich）提出的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、沃斯尼阿達(dá)（Vosniadou）提出的本體論認(rèn)識(shí)，芬尚（Fensham）提出的與技術(shù)相聯(lián)系等。這些對(duì)概念轉(zhuǎn)變影響因素的研究不斷促進(jìn)著概念轉(zhuǎn)變理論的發(fā)展與完善。

相比于國(guó)際上對(duì)概念轉(zhuǎn)變研究的不斷深入，我國(guó)針對(duì)概念轉(zhuǎn)變展開(kāi)的實(shí)證類(lèi)研究相對(duì)較晚，直至近21世紀(jì)才開(kāi)始出現(xiàn)。然而在此之后，該領(lǐng)域內(nèi)的研究數(shù)量與質(zhì)量開(kāi)始出現(xiàn)穩(wěn)定攀升?？梢灶A(yù)見(jiàn)，在未來(lái)的一段時(shí)間中，概念轉(zhuǎn)變?cè)谖覈?guó)科學(xué)教育領(lǐng)域中將繼續(xù)占據(jù)重要地位。由此研究認(rèn)為，通過(guò)對(duì)比國(guó)內(nèi)、外概念轉(zhuǎn)變影響因素研究熱點(diǎn)的異同，可有效了解概念轉(zhuǎn)變研究的最新成果，把握研究的未來(lái)走向，尋找其中可能存在的短板與研究空白，為我國(guó)概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用與未來(lái)發(fā)展提供重要的借鑒意義。

1 研究方法

研究通過(guò)文獻(xiàn)梳理，確定關(guān)于概念轉(zhuǎn)變影響因素的分析框架，并收集自2000年起我國(guó)內(nèi)地關(guān)于概念轉(zhuǎn)變研究的實(shí)證類(lèi)文章，結(jié)合國(guó)外已有的研究數(shù)據(jù)進(jìn)行橫向分析對(duì)比，探尋其中可能存在的異同。

1.1 問(wèn)題提出 作為起源較早、發(fā)展相對(duì)完善的理論，概念轉(zhuǎn)變?cè)诳茖W(xué)教育領(lǐng)域中具有十分重要的地位。相比于國(guó)際已有研究，我國(guó)內(nèi)地在該領(lǐng)域內(nèi)的實(shí)證類(lèi)研究起步較晚。了解國(guó)內(nèi)外概念轉(zhuǎn)變影響因素研究熱點(diǎn)的異同，分析國(guó)內(nèi)外針對(duì)概念轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)中不同策略的應(yīng)用傾向，能幫助我國(guó)的科學(xué)教育、特別是生物學(xué)教育研究工作者和教師更好地把握未來(lái)研究走向，進(jìn)而幫助學(xué)生更好地理解科學(xué)概念。由此本文提出以下3 個(gè)主要研究問(wèn)題：

1）國(guó)內(nèi)外關(guān)于概念轉(zhuǎn)變影響因素的研究熱點(diǎn)存在哪些異同？

2）針對(duì)概念轉(zhuǎn)變的課堂教學(xué)而言，不同教學(xué)策略研究熱點(diǎn)間存在哪些異同？

3）生物學(xué)概念轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)策略在科學(xué)教育研究中的整體表現(xiàn)情況如何？

1.2 數(shù)據(jù)收集 國(guó)內(nèi)數(shù)據(jù)方面，研究人員通過(guò)結(jié)合中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）與維普期刊（VIP）兩大國(guó)內(nèi)主流數(shù)據(jù)庫(kù)，對(duì)庫(kù)內(nèi)開(kāi)放可獲取的、概念轉(zhuǎn)變主題下的文獻(xiàn)進(jìn)行了檢索分類(lèi)，其中同時(shí)包含實(shí)證文章、學(xué)位論文與會(huì)議報(bào)告。對(duì)其中文獻(xiàn)綜述類(lèi)的非實(shí)證類(lèi)研究進(jìn)行剔除后，共計(jì)獲得概念轉(zhuǎn)變相關(guān)研究文獻(xiàn)186 篇。全部的文獻(xiàn)作為我國(guó)國(guó)內(nèi)數(shù)據(jù)源進(jìn)入下一步的數(shù)據(jù)分析。

國(guó)外數(shù)據(jù)方面，研究借鑒了林靜雯（J.W.Lin）等［4］在一項(xiàng)關(guān)于概念轉(zhuǎn)變30年影響因素總結(jié)調(diào)查中的數(shù)據(jù)。該研究中的數(shù)據(jù)源全部來(lái)自于教育資源信息數(shù)據(jù)庫(kù)（ERIC）中全文可得的文獻(xiàn)，并全部出自于社會(huì)科學(xué)引文索引（SSCI）期刊。研究以1982年波斯納CCM 模型提出為節(jié)點(diǎn)后的30年，共計(jì)使用實(shí)證類(lèi)文獻(xiàn)116 篇?？烧J(rèn)為參與研究中的國(guó)際文獻(xiàn)研究質(zhì)量水平較高，一定程度上能夠代表領(lǐng)域內(nèi)的主流研究走向與研究熱點(diǎn)。

1.2 分析框架 在綜合蒂皮特（Tippett）、泰伯（Taber）等［4］的研究基礎(chǔ)上，本文主要參照林靜雯等人對(duì)ERIC 數(shù)據(jù)庫(kù)文獻(xiàn)分析的部分框架，最終確定如圖1 中的分析框架，將概念轉(zhuǎn)變的影響因素劃分為內(nèi)部影響因素與外部影響因素兩大部分。其中內(nèi)部因素采用了年級(jí)、性別、先驗(yàn)知識(shí)、推理、動(dòng)機(jī)態(tài)度、其他共6 項(xiàng)；外部因素則采用了課堂教學(xué)、文本設(shè)計(jì)與數(shù)字化學(xué)習(xí)共3 項(xiàng)。此外，研究還特別針對(duì)課堂教學(xué)模塊，細(xì)分了認(rèn)知沖突、合作學(xué)習(xí)、多媒體等9 項(xiàng)下級(jí)條目。

圖1 概念轉(zhuǎn)變影響因素研究熱點(diǎn)分析框架

借助上圖中的分析框架，研究將全部檢索可得的中文數(shù)據(jù)源進(jìn)行了分類(lèi)分析，對(duì)其所涉及的概念轉(zhuǎn)變影響因素進(jìn)行了歸納統(tǒng)計(jì)。分析結(jié)果隨后結(jié)合國(guó)際英文期刊的研究結(jié)果進(jìn)行進(jìn)一步的比較研究，以了解其中可能存在的異同。

2 研究結(jié)果

研究先就內(nèi)部因素與外部因素中共計(jì)9 項(xiàng)內(nèi)容進(jìn)行了比較分析，后集中于課堂教學(xué)模塊集中分析了9 項(xiàng)不同策略與方法的異同，并進(jìn)一步對(duì)其中生物學(xué)課堂教學(xué)的情況與其他科學(xué)學(xué)科展開(kāi)橫向?qū)Ρ取?/p>

2.1 概念轉(zhuǎn)變影響因素研究熱點(diǎn)的比較 通過(guò)統(tǒng)計(jì)整合國(guó)內(nèi)與國(guó)際概念轉(zhuǎn)變相關(guān)實(shí)證研究的數(shù)據(jù)后，研究對(duì)內(nèi)部因素與外部因素下的9 項(xiàng)編碼條目進(jìn)行了分析，并首先借助SPSS 軟件中的卡方檢驗(yàn)（Chi-square test）對(duì)國(guó)內(nèi)外的數(shù)據(jù)進(jìn)行了差異性分析，檢驗(yàn)結(jié)果如表1所示。需特別說(shuō)明的是，由于有的文章所涉及的熱點(diǎn)可能不止一個(gè)，因此數(shù)據(jù)編碼的總數(shù)會(huì)大于文獻(xiàn)的總數(shù)量。

表1 內(nèi)部及外部影響因素研究熱點(diǎn)比較卡方檢驗(yàn)

表1 數(shù)據(jù)所示，P=0.000，表明從整體上看，國(guó)內(nèi)外概念轉(zhuǎn)變實(shí)證研究的熱點(diǎn)存在十分顯著的差異。通過(guò)將這些不同類(lèi)別的編碼數(shù)據(jù)進(jìn)行整合，研究以不同研究熱點(diǎn)所占文獻(xiàn)百分比的條形圖形式展示（圖2）。

由圖2 的直觀表現(xiàn)可以看出，除我國(guó)對(duì)于學(xué)生先驗(yàn)知識(shí)的研究關(guān)注度大幅高于國(guó)際研究平均水平外，在其他8 項(xiàng)中的百分比均低于國(guó)際研究關(guān)注度。在這其中，除性別、年級(jí)、動(dòng)機(jī)態(tài)度、其他、文本設(shè)計(jì)與數(shù)字化學(xué)習(xí)的差距不甚大，且均處于較低水平外，有明顯差距的2 點(diǎn)主要集中在推理與課堂教學(xué)方面，特別是其中課堂教學(xué)方面的研究占據(jù)了國(guó)際研究中超過(guò)80%的絕對(duì)主導(dǎo)地位?？梢?jiàn)國(guó)內(nèi)外對(duì)于概念轉(zhuǎn)變影響因素的關(guān)注熱點(diǎn)存在著較大差異。

圖2 概念轉(zhuǎn)變影響因素研究熱點(diǎn)比較

2.2 概念轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)中不同策略研究熱點(diǎn)的比較 由2.1 中展示的結(jié)果中可以看到，國(guó)內(nèi)外關(guān)于概念轉(zhuǎn)變的課堂教學(xué)關(guān)注點(diǎn)存在較大差異。在此基礎(chǔ)上，研究又對(duì)其下的不同教學(xué)策略熱點(diǎn)進(jìn)行進(jìn)一步分析。研究認(rèn)為，無(wú)論是我國(guó)還是國(guó)際的當(dāng)前教育環(huán)境，自上而下式的教師授課課堂教學(xué)仍舊是學(xué)生進(jìn)行概念學(xué)習(xí)與概念轉(zhuǎn)變發(fā)生的主要場(chǎng)所。因此對(duì)課堂干預(yù)策略進(jìn)行進(jìn)一步的細(xì)致分析是十分必要的。與上述熱點(diǎn)分析相同，研究先對(duì)涉及該部分關(guān)注點(diǎn)的文獻(xiàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)編碼，并借助SPSS 卡方檢驗(yàn)進(jìn)行了差異性分析，結(jié)果見(jiàn)表2。

表2 課堂教學(xué)策略研究熱點(diǎn)比較卡方檢驗(yàn)

表2 中P=0.000，表明國(guó)內(nèi)外在概念轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)策略上所關(guān)注的熱點(diǎn)話(huà)題也存在十分顯著的差異。通過(guò)編碼數(shù)據(jù)整合，研究也同樣以百分條形圖的形式將9 類(lèi)不同教學(xué)策略編碼的統(tǒng)計(jì)情況展示如下。

圖3 課堂教學(xué)中不同策略研究熱點(diǎn)

由圖3 可以看出，我國(guó)內(nèi)地與國(guó)際概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略的關(guān)注表現(xiàn)各有千秋。從總量上分析，認(rèn)知沖突策略的使用仍是國(guó)內(nèi)外概念轉(zhuǎn)變課堂干預(yù)所使用的首要策略，其百分比在國(guó)內(nèi)外均占據(jù)首位，且差異不大。而科學(xué)史與科學(xué)哲學(xué)類(lèi)的使用則在國(guó)內(nèi)外的研究中都非常少見(jiàn)。從差異上來(lái)看，我國(guó)目前對(duì)于探究策略應(yīng)用于概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的認(rèn)可度相對(duì)更高，其百分比占比遠(yuǎn)超國(guó)外研究，而在多媒體技術(shù)的使用與駁論文本類(lèi)策略的應(yīng)用上，國(guó)際認(rèn)可度則顯著高于國(guó)內(nèi)。這種差異將為未來(lái)的研究提供一定的參考意義。

2.3 生物學(xué)概念轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)策略在科學(xué)教育研究中的情況 針對(duì)概念轉(zhuǎn)變不同課堂教學(xué)策略的熱點(diǎn)關(guān)注情況，研究還將全部的國(guó)內(nèi)數(shù)據(jù)按照學(xué)科進(jìn)行了拆分和歸類(lèi)，以了解生物學(xué)科是否與其他理科學(xué)科間存在異同，結(jié)果如表3所示。表中每一項(xiàng)括號(hào)前數(shù)字為研究出現(xiàn)的數(shù)量，括號(hào)內(nèi)數(shù)字為所占全部研究的百分比。其中以下劃線標(biāo)注的數(shù)據(jù)為該學(xué)科內(nèi)出現(xiàn)頻次最高的前3 種策略。

表3 不同學(xué)科課堂教學(xué)策略表現(xiàn)情況表

從表3 可以看出，生物學(xué)科在關(guān)于概念轉(zhuǎn)變的課堂教學(xué)策略研究中總量要高于地理學(xué)，但低于物理學(xué)與化學(xué)學(xué)科，處于中等偏下的水平。在這其中，除各類(lèi)研究普遍關(guān)注的認(rèn)知沖突策略占據(jù)學(xué)科內(nèi)總量的首位外，生物學(xué)科的研究關(guān)注點(diǎn)主要為通過(guò)探究教學(xué)與其他方法促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變。其中，“其他策略”主要集中于使用概念圖的教學(xué)方法，而概念圖的使用在生物學(xué)科的數(shù)據(jù)當(dāng)中表現(xiàn)非常明顯，占據(jù)全部學(xué)科之首。此外不容忽視的是，生物學(xué)科在多媒體、駁論文本、實(shí)驗(yàn)和科學(xué)史哲方面的教學(xué)策略研究出現(xiàn)了空白。說(shuō)明本學(xué)科在概念轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)策略的表現(xiàn)上還存在著提升空間。

3 結(jié)論與啟示

學(xué)生對(duì)于科學(xué)核心概念的理解一直是我國(guó)教育研究中強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)之一［5］。以核心概念為代表的科學(xué)知識(shí)在包括小學(xué)科學(xué)、中學(xué)科學(xué)、物理學(xué)、生物學(xué)、化學(xué)等理科課堂教學(xué)中都應(yīng)處于非常重要的地位［6］。其中，概念轉(zhuǎn)變的話(huà)題是不容忽視的。而對(duì)概念轉(zhuǎn)變研究熱點(diǎn)的分析能幫助研究者把握國(guó)際相關(guān)研究的走向，促進(jìn)我國(guó)概念轉(zhuǎn)變教學(xué)研究更好地發(fā)展，進(jìn)而幫助學(xué)生更好地理解科學(xué)概念，提高科學(xué)素養(yǎng)。研究在分析的同時(shí)也為廣大一線教師與教育研究工作者提供了很多思路與啟示。

3.1 概念轉(zhuǎn)變影響因素研究熱點(diǎn)的新變革，更多關(guān)注課堂教學(xué) 國(guó)內(nèi)外概念轉(zhuǎn)變影響因素研究熱點(diǎn)的分布情況給未來(lái)研究提供了新的思路。在國(guó)際上將實(shí)證研究作為主流研究形式的同時(shí)，可以看到國(guó)內(nèi)的實(shí)證研究類(lèi)文獻(xiàn)在質(zhì)量與數(shù)量上仍舊存在相當(dāng)多的提升空間。如結(jié)果所示，先驗(yàn)知識(shí)與課堂教學(xué)是2 個(gè)國(guó)內(nèi)外比較差異最大的模塊。很長(zhǎng)一段時(shí)間以來(lái)，我國(guó)關(guān)于概念轉(zhuǎn)變影響因素的研究大多集中在描述學(xué)生前概念上，而將課堂教學(xué)實(shí)踐的干預(yù)研究放在其次。然而研究者必須意識(shí)到，教育的真正目的應(yīng)當(dāng)是讓學(xué)生在實(shí)際的學(xué)習(xí)生活中能夠獲得必要的知識(shí)、技能與態(tài)度。在學(xué)生先驗(yàn)知識(shí)探查的關(guān)注度顯著提升，相應(yīng)成果不斷增多的今天，如何向課堂教學(xué)實(shí)踐邁出更堅(jiān)定而迅速的步伐，將是未來(lái)研究的趨勢(shì)。而這一點(diǎn)的實(shí)現(xiàn)既離不開(kāi)教育研究者，更離不開(kāi)廣大的一線教師。

對(duì)于研究者而言，未來(lái)應(yīng)當(dāng)對(duì)概念轉(zhuǎn)變各方面影響因素給予更加均衡的關(guān)注，特別是更多關(guān)注于課堂教學(xué)方向。例如通過(guò)相關(guān)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展培訓(xùn)與文獻(xiàn)書(shū)籍撰寫(xiě)，幫助教師了解如何在課堂中具體應(yīng)用概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的相關(guān)策略，真正解決他們?cè)趯?shí)踐當(dāng)中遇到的疑惑與困難；而對(duì)于一線教師而言，應(yīng)該在理解概念轉(zhuǎn)變教學(xué)理論定義的基礎(chǔ)上，充分認(rèn)識(shí)到其在課堂教學(xué)中的重要實(shí)踐價(jià)值，借助現(xiàn)有的關(guān)于學(xué)生前概念探查的眾多研究成果，主動(dòng)通過(guò)應(yīng)用概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略幫助學(xué)生理解重要的科學(xué)概念，進(jìn)而切實(shí)提升其科學(xué)素養(yǎng)水平。

3.2 嘗試不同教學(xué)策略，彌補(bǔ)研究空白 針對(duì)課堂教學(xué)而言，通過(guò)對(duì)不同概念轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)策略的分析研究發(fā)現(xiàn)，由于國(guó)內(nèi)近年來(lái)不斷強(qiáng)調(diào)探究式教學(xué)，使得其在各類(lèi)教學(xué)策略中所占據(jù)的比重相對(duì)較高，這是值得研究者欣慰的教育研究成果。但與此同時(shí)，教育工作者也應(yīng)當(dāng)看到其中的研究缺口與空白。其中就包含了多媒體設(shè)備、駁斥文本以及科學(xué)史哲在教學(xué)中的應(yīng)用。

多媒體教學(xué)設(shè)備的應(yīng)用于近年來(lái)開(kāi)始得以廣泛普及，各類(lèi)軟、硬件產(chǎn)品成為教學(xué)中的新興輔助工具。然而如何真正有效利用這些設(shè)備幫助學(xué)生理解科學(xué)概念，而不是僅僅作為豐富課堂表現(xiàn)形式的“道具”，是值得教師仔細(xì)思考的問(wèn)題?？茖W(xué)史哲與駁論文本雖然在近年來(lái)的教育研究中開(kāi)始興起，但在一線教學(xué)中的出現(xiàn)卻相對(duì)較少。有學(xué)者提出，科學(xué)理論的迅速發(fā)展與實(shí)踐研究的滯后，造成了理論與實(shí)踐之間的鴻溝越來(lái)越大［7］。如何將這些理論成果轉(zhuǎn)化為課堂實(shí)踐的可行性策略與工具，則是教育研究者，特別是從事概念轉(zhuǎn)變與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相關(guān)領(lǐng)域的研究者所要致力的方向。

3.3 生物學(xué)科對(duì)概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的深入實(shí)踐 通過(guò)分學(xué)科對(duì)比的數(shù)據(jù)可以得知，生物學(xué)科在概念轉(zhuǎn)變教學(xué)的相關(guān)實(shí)證研究上總量仍然不高，且存在著一定的策略應(yīng)用空白區(qū)。這就給生物學(xué)教師與學(xué)科教育研究者提出了更高的要求。

首先對(duì)于生物學(xué)教師而言，在中小學(xué)階段的生物學(xué)課堂中應(yīng)用概念轉(zhuǎn)變相關(guān)的教學(xué)策略是具有重要意義的。相比于其他學(xué)科，生物學(xué)在兒童日常生活經(jīng)驗(yàn)中的滲透更加明顯，因此這個(gè)階段的學(xué)生在進(jìn)入課堂時(shí)已具備了相當(dāng)完備的生物學(xué)前概念知識(shí)結(jié)構(gòu)，而這些從日常生活中提煉得出的樸素理解時(shí)常存在錯(cuò)誤。概念轉(zhuǎn)變相關(guān)策略的應(yīng)用可以較為高效地幫助學(xué)生建立科學(xué)的概念理解，從而為后續(xù)學(xué)習(xí)較為復(fù)雜的諸如光合作用、呼吸作用等生物學(xué)概念打下良好的基礎(chǔ)。其次對(duì)于研究者來(lái)說(shuō)，利用實(shí)證研究有針對(duì)性地關(guān)注生物學(xué)研究領(lǐng)域內(nèi)的缺口，有助于促進(jìn)學(xué)科內(nèi)各種教學(xué)策略的均衡發(fā)展，在成果產(chǎn)出較高的同時(shí)，也能更好地輔助一線生物學(xué)教師進(jìn)行實(shí)踐操作，開(kāi)展有效的生物學(xué)教學(xué)工作。

4 討論與展望

研究結(jié)果表明，國(guó)內(nèi)外關(guān)于概念轉(zhuǎn)變影響因素的研究熱點(diǎn)確實(shí)存在一定的差異。就目前來(lái)看，國(guó)際研究更加關(guān)注于概念轉(zhuǎn)變的課堂教學(xué)，而我國(guó)則更加關(guān)注于學(xué)生前概念的探查；在概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略分析，國(guó)內(nèi)關(guān)于探究式教學(xué)的應(yīng)用較好，而多媒體設(shè)備、駁斥文本及科學(xué)史哲的應(yīng)用方面多有欠缺；其中，生物學(xué)科在全部科學(xué)學(xué)科中尚有很大的發(fā)展空間。

國(guó)內(nèi)外關(guān)于概念轉(zhuǎn)變影響因素研究熱點(diǎn)的差異對(duì)研究者與一線教師而言，既是挑戰(zhàn)，又是快速前行的契機(jī)。概念轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)方面相對(duì)較少的研究，一方面指引研究者投入更多的精力促進(jìn)理論向?qū)嵺`的有效轉(zhuǎn)化，另一方面也將指引一線教師在課堂中更多地進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變教學(xué)，切實(shí)幫助學(xué)生理解科學(xué)概念。國(guó)內(nèi)外不同概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略熱點(diǎn)的差異，則為教育工作者指明了研究空白與未來(lái)的前進(jìn)方向，在成果產(chǎn)出的同時(shí)，也將為領(lǐng)域內(nèi)各種策略均衡發(fā)展提供幫助。上述這些科學(xué)教育方向上的優(yōu)勢(shì)與不足，也更加值得專(zhuān)注于生物學(xué)教育的研究人員與教師深入思考，幫助生物學(xué)教學(xué)在學(xué)科教學(xué)中更好更快地前行。