唐小為 唐韌

[摘 要] 在語(yǔ)用學(xué)視角下，研究“文×圖”的實(shí)現(xiàn)路徑，即是要關(guān)注語(yǔ)用含義如何從圖文整體設(shè)計(jì)中產(chǎn)生。借鑒列文森會(huì)話(huà)含義三原則和“預(yù)設(shè)”等相關(guān)理論，通過(guò)對(duì)優(yōu)秀繪本案例中的圖文語(yǔ)用含義進(jìn)行解讀，歸納出文以圖為語(yǔ)境、圖以文為語(yǔ)境、圖文呼應(yīng)同一語(yǔ)用含義三種語(yǔ)用含義生成機(jī)制，并對(duì)我國(guó)繪本創(chuàng)編與推廣工作提出促進(jìn)圖文作者的深入溝通、以實(shí)例分析普及文圖相乘的創(chuàng)作思路和注重引導(dǎo)讀者解讀圖文共同創(chuàng)建的語(yǔ)用含義等建議。

[關(guān)鍵詞] 繪本 語(yǔ)用推導(dǎo) 語(yǔ)境 文×圖

[中圖分類(lèi)號(hào)] G232[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1009-5853 （2019） 03-0039-06

[Abstract] Through the lens of pragmatics， to realize the special effects of iconotexts requires close attention to how pragmatic implications can be generated through a holistic design of images and texts. The theoretical constructs of Levinsons principles of conversational implication as well as pragmatic presupposition were adopted to interpret representative cases drawn from excellent picturebooks. Three mechanisms of creating pragmatic implications of iconotexts were proposed： image serving as the context for text; text serving as the context for image; and image echoing with text through different expressions. On that basis， the following strategies were suggested for picturebook design and popularization： promoting deep conversations between writers and illustrators; popularizing the design principles of iconotexts as illustrated by detailed case analysis; and fostering in readers the comprehensions of the pragmatic implicatures of iconotexts.

[Key words] Picturebook Pragmatic implication Context Iconotext

松居直提出的“文+圖=有插圖的書(shū);文×圖=繪本”[1]是繪本研究中具有核心價(jià)值的圖文關(guān)系表述。研究者普遍認(rèn)可“文×圖”是“飛躍性的、豐富的表現(xiàn)方法”，可表現(xiàn)“只是文章或只是圖畫(huà)都難以表達(dá)的內(nèi)容”[2]。我國(guó)原創(chuàng)繪本的一大問(wèn)題在于“加法”多而“乘法”少[3]，但乘法究竟該怎么做，特殊的表現(xiàn)力如何生成，國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)注尚少。

讀者反應(yīng)理論將“文×圖”視為“填補(bǔ)空白”的過(guò)程，認(rèn)為繪本兼用“圖”和“文”兩種模態(tài)，在閱讀繪本的時(shí)候，可用圖填補(bǔ)文的語(yǔ)義空白，也可用文填補(bǔ)圖的語(yǔ)義空白，同時(shí)仍存在需由讀者自主填充的空白[4]。從語(yǔ)用學(xué)視角出發(fā)，“填補(bǔ)空白”可歸結(jié)為語(yǔ)用含義的實(shí)現(xiàn)與發(fā)展。所謂語(yǔ)用含義，指說(shuō)話(huà)人在超出“字面理性意義”之外的“所要真實(shí)表現(xiàn)的意義”[5]。在繪本中，圖文互成語(yǔ)境，研究“文×圖”的實(shí)現(xiàn)路徑，即是要關(guān)注語(yǔ)用含義如何從圖文整體設(shè)計(jì)中產(chǎn)生。本文借鑒語(yǔ)用推導(dǎo)理論分析代表性案例，闡明繪本中幾種常見(jiàn)的語(yǔ)用含義生成路徑，以期對(duì)我國(guó)繪本創(chuàng)編工作有所啟示。

1 對(duì)繪本“文×圖”關(guān)系的已有解讀

繪本是一種同時(shí)利用文和圖講故事的藝術(shù)形式。文圖交互達(dá)到不可分割的地步，是繪本的本質(zhì)特征。如果一本書(shū)去掉其中的圖畫(huà)仍能完整講述同一個(gè)故事，則它只能被視為插畫(huà)書(shū)而非繪本[6]。

西普（Sipe）將對(duì)繪本圖文關(guān)系的研究分為三類(lèi)[7]。第一類(lèi)借助類(lèi)比透視圖文關(guān)系，如將解讀文字以繪圖比作解讀樂(lè)譜以演奏[8];或?qū)⑽淖直茸鲃”净蚺_(tái)詞，將圖畫(huà)比作按序列讓劇本活起來(lái)的演出或電影[9]。這類(lèi)研究的認(rèn)知遷移十分自然，但往往受到類(lèi)比自身的限制而難以走遠(yuǎn)。第二類(lèi)對(duì)圖文如何發(fā)生聯(lián)系提出理論構(gòu)想。如諾德曼（Nodelman）提出圖文語(yǔ)義不同步讓繪本有反諷潛能[10]，劉易斯（Lewis）指出圖文間可通過(guò)語(yǔ)義限制、相互激發(fā)、補(bǔ)充等方式形成圖文整體設(shè)計(jì)，帶來(lái)整體大于部分之和的閱讀效果[11]。此類(lèi)理論普適性強(qiáng)，但對(duì)圖文關(guān)系的多樣性往往考慮不足。第三類(lèi)是對(duì)圖文關(guān)系進(jìn)行分類(lèi)。其中應(yīng)用最廣的是施瓦茨（Schwarcz）[12]以及尼古拉耶娃（Nikolajeva）和斯科特（Scott）的分類(lèi)系統(tǒng)[13]。前者將圖文關(guān)系分成“圖文一致”與“圖文不一致”兩大類(lèi)，各類(lèi)又分出不同亞型。后者將圖文關(guān)系視作連續(xù)體，分出圖文對(duì)等的對(duì)稱(chēng)關(guān)系、相互填補(bǔ)語(yǔ)義空白的互補(bǔ)關(guān)系、圖對(duì)文形成支撐作用的拓展關(guān)系、圖文分別敘事且兩種敘事相互依賴(lài)的對(duì)比關(guān)系、圖文分別敘事且兩種敘事相互獨(dú)立的一筆雙敘法五個(gè)基本類(lèi)型。我國(guó)也有學(xué)者給出過(guò)非常類(lèi)似的分類(lèi)，如夏平將圖文關(guān)系分為圖文一致、圖文互補(bǔ)、圖文互襯、圖文分述、圖文并行五類(lèi)[14]。類(lèi)型研究對(duì)圖文關(guān)系的概括比較全面，但理論性較弱，對(duì)“文×圖”效果的產(chǎn)生機(jī)制缺少深入論述。

近年來(lái)涌現(xiàn)出不少依托系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)和視覺(jué)符號(hào)學(xué)的繪本圖文分析。在符號(hào)學(xué)看來(lái)，不僅文字，圖畫(huà)的顏色、視角、序列、空間布局結(jié)構(gòu)，圖中人物的位置、形態(tài)特征和動(dòng)作方向等都可被視作有特定含義的社會(huì)符號(hào)。研究者主要關(guān)注繪本如何利用圖文符號(hào)實(shí)現(xiàn)各類(lèi)功能。如根據(jù)文字語(yǔ)態(tài)和圖畫(huà)中的視覺(jué)符號(hào)，分析繪本如何利用圖文創(chuàng)設(shè)讀者與人物間的人際關(guān)系[15];關(guān)注圖文符號(hào)系統(tǒng)如何運(yùn)用不同表現(xiàn)方式強(qiáng)化同一符號(hào)隱喻[16]，或運(yùn)用不同的符號(hào)轉(zhuǎn)隱喻表達(dá)情緒[17];從圖、文（音）符號(hào)如何互動(dòng)入手探討繪本圖文關(guān)系類(lèi)型[18]。理論應(yīng)用提升了繪本分析的理論性，但在分析過(guò)程中往往容易出現(xiàn)兩種問(wèn)題：一是過(guò)于關(guān)注個(gè)體符號(hào)的含義，對(duì)符號(hào)系統(tǒng)中的意義涌現(xiàn)關(guān)注不足;二是符號(hào)解讀容易僵化，如認(rèn)為只要畫(huà)面出現(xiàn)人物全身便是“遠(yuǎn)景鏡頭”，具有在讀者和人物之間創(chuàng)設(shè)較遠(yuǎn)社會(huì)距離的作用。

相較之下，筆者認(rèn)為以語(yǔ)用學(xué)視角解讀圖文關(guān)系有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。一是語(yǔ)用推導(dǎo)已有較成熟的理論體系，可直接用于探討廣義“語(yǔ)言”（包括圖畫(huà)）中言外之意如何產(chǎn)生。二是語(yǔ)用學(xué)強(qiáng)調(diào)在語(yǔ)境中考量話(huà)語(yǔ)的整體語(yǔ)用含義，不易出現(xiàn)“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”的問(wèn)題。雖然也會(huì)考慮“標(biāo)記語(yǔ)”等符號(hào)化結(jié)構(gòu)的作用，但由于這些結(jié)構(gòu)的判斷本身是基于語(yǔ)境的，且語(yǔ)用學(xué)家很早就意識(shí)到，沒(méi)有標(biāo)記語(yǔ)并不等于沒(méi)有語(yǔ)用含義，僵化風(fēng)險(xiǎn)自然大大減少。

日常會(huì)話(huà)中，語(yǔ)用含義的表達(dá)通常通過(guò)在特定語(yǔ)境中利用或違反語(yǔ)用原則來(lái)實(shí)現(xiàn)。常規(guī)語(yǔ)用推導(dǎo)中使用較廣的列文森會(huì)話(huà)含義理論包括三個(gè)原則[19]。

量原則——即說(shuō)話(huà)人在不違反信息原則的前提下不要說(shuō)信息量不足的話(huà)，而聽(tīng)話(huà)人則相信說(shuō)話(huà)人提供的是他所知最強(qiáng)的信息。

信息原則——即說(shuō)話(huà)人“盡量少說(shuō)”，只提供交際目的所需的最小信息量，而聽(tīng)話(huà)人可結(jié)合常規(guī)和具體語(yǔ)境，力求將說(shuō)話(huà)人給出的信息最大極限化。

方式原則——即說(shuō)話(huà)人不應(yīng)無(wú)故使用冗長(zhǎng)、隱晦或有標(biāo)記的表達(dá)形式，若他使用了此類(lèi)方式，則說(shuō)話(huà)人可推論他想表達(dá)與無(wú)標(biāo)記形式不同的意思，且要避免常規(guī)性的信息含義推導(dǎo)。

此外，還有一種特殊語(yǔ)用推導(dǎo)稱(chēng)為預(yù)設(shè)，指的是說(shuō)話(huà)人未明確給出，但從所說(shuō)的話(huà)來(lái)看，是假設(shè)聽(tīng)說(shuō)雙方共知的邏輯語(yǔ)境，如“飛碟又來(lái)了”的預(yù)設(shè)是“飛碟以前來(lái)過(guò)”。預(yù)設(shè)解讀次于常規(guī)語(yǔ)用推導(dǎo)，當(dāng)預(yù)設(shè)與常規(guī)語(yǔ)用推導(dǎo)存在矛盾時(shí)應(yīng)取消預(yù)設(shè)[20]。

在將語(yǔ)用推導(dǎo)應(yīng)用于文學(xué)作品的分析時(shí)，“說(shuō)話(huà)人”和“聽(tīng)話(huà)人”可分別置換為作者和讀者;當(dāng)這個(gè)“文學(xué)作品”指代“文×圖”的繪本時(shí)，文和圖均可被視為作者的“話(huà)”或說(shuō)話(huà)的語(yǔ)境。語(yǔ)用含義的推導(dǎo)也因此變得更加多樣化，從而產(chǎn)生出“只是文章或只是圖畫(huà)都難以表達(dá)的內(nèi)容”。

2 “文×圖”語(yǔ)用含義實(shí)現(xiàn)路徑探索

以下將通過(guò)一系列“文×圖”的語(yǔ)用推導(dǎo)實(shí)例，揭示繪本實(shí)現(xiàn)語(yǔ)用含義表達(dá)的一些獨(dú)有路徑。這僅是筆者在所見(jiàn)范圍內(nèi)進(jìn)行的探索，并無(wú)全面歸納繪本語(yǔ)用含義實(shí)現(xiàn)路徑之意。

2.1 文以圖為語(yǔ)境

繪本文字可以比純文字文學(xué)儉省許多，主要原因是繪本中的圖可提供大量信息。在圖構(gòu)成的語(yǔ)境基礎(chǔ)上去實(shí)現(xiàn)同一交際目的，需要的“最小信息量”顯然比僅用文字要少得多。將大量細(xì)節(jié)放在圖中，讓讀者以圖為語(yǔ)境推導(dǎo)文中語(yǔ)用含義，是繪本“文×圖”的常用手法。

如科爾的女權(quán)主義童話(huà)繪本《頑皮公主》，開(kāi)篇文字是“頑皮公主不想結(jié)婚。她喜歡單身”。從文字中并不能推出比字面意義更多的信息。但配圖向讀者展示了一個(gè)細(xì)節(jié)非常豐富的單身生活場(chǎng)景：頑皮公主穿著工裝褲趴在地上，一邊看電視一邊吃爆米花，地上亂扔著報(bào)紙、茶點(diǎn)、空飲料罐、蘋(píng)果核、香蕉皮、不成對(duì)的襪子……陪她看電視的除了一旁的小貓小狗，還有蜷在沙發(fā)上的馬和沙發(fā)邊的兩只小龍。其中馬和小龍與公主的位置關(guān)系與貓狗相仿，暗示它們地位上類(lèi)似：都是公主的寵物。同時(shí)，馬在沙發(fā)上和小龍作為寵物的存在，會(huì)讓讀者立即意識(shí)到這是一個(gè)童話(huà)——頑皮公主或許有某種魔力。聯(lián)系此語(yǔ)境和已婚生活的常規(guī)認(rèn)識(shí)，讀者至少可以對(duì)“頑皮公主不想結(jié)婚”“喜歡單身”做出兩種語(yǔ)用含義推導(dǎo)：一是頑皮公主是因?yàn)楦矚g不修邊幅、自由散漫的單身生活而不想結(jié)婚;二是頑皮公主因?yàn)樗愑诔Ｈ说膶櫸锛芭c寵物的特殊相處方式而不想結(jié)婚。兩種語(yǔ)用含義都在后文得到了印證：這位公主就是想和她的特殊寵物們自由自在地生活在一起。

類(lèi)似案例還有安東尼·布朗的《小美人》，寫(xiě)大猩猩和小貓“小美人”間的親密友誼。接近末尾的對(duì)開(kāi)頁(yè)上配文為：“直到有一天，他們一起看了一部電影，大猩猩越來(lái)越沮喪，然后非常生氣?！睂?duì)開(kāi)頁(yè)左圖畫(huà)的是大猩猩和小貓?jiān)诳措娨暎娨暺聊簧袭?huà)著一只大猩猩舉著一架飛機(jī)，右頁(yè)是大猩猩氣憤地砸電視，純紅色背景上“然后非常生氣”幾個(gè)字字號(hào)越來(lái)越大，東歪西倒地豎排在被砸的電視機(jī)上方，仿佛是濺出來(lái)的碎片。這里由圖給出的語(yǔ)境，就是電視屏幕上具有符號(hào)意義的圖像，看過(guò)《金剛》的讀者應(yīng)該都能猜到，應(yīng)該就是這部電影讓大猩猩氣得砸電視。以這部電影的情節(jié)為語(yǔ)境，可進(jìn)一步將大猩猩“由沮喪到生氣”這一文字信息“最大極限化”：片中人們對(duì)大猩猩金剛的誤解和惡意讓書(shū)中的大猩猩感到沮喪，而金剛在與飛機(jī)決戰(zhàn)后摔下帝國(guó)大廈這個(gè)悲劇結(jié)局，應(yīng)該就是大猩猩氣得砸電視的直接原因。這里的語(yǔ)用含義比前一例藏得更深，不僅建立在圖的語(yǔ)境上，還間接建立在讀者對(duì)這部電影的前知識(shí)之上。離開(kāi)這個(gè)讀者語(yǔ)境，不僅無(wú)法解讀出圖要提供的是什么語(yǔ)境，更不可能結(jié)合這個(gè)語(yǔ)境去揣度大猩猩情緒變化的成因。

上述兩例中的語(yǔ)用含義，是以圖為語(yǔ)境順應(yīng)語(yǔ)用原則達(dá)成的。在另一些情形中，當(dāng)圖畫(huà)語(yǔ)境暗示文字中故意違反語(yǔ)用原則時(shí)，同樣可推導(dǎo)出語(yǔ)用含義。科爾的另一繪本《我的媽媽真麻煩》就大量運(yùn)用這一方式來(lái)描述一個(gè)與眾不同的媽媽。開(kāi)篇以孩子的口吻說(shuō)道“媽媽麻煩的地方是她戴的帽子（the trouble with mum is the hats she wears）”，如果單看文字很容易沿常理推導(dǎo)：孩子因?yàn)閶寢尩拿弊踊犹嗷虿缓每措S口抱怨，然而配圖出人意料：媽媽戴著一頂女巫的尖帽子，上面還纏著蛇、坐著老鼠。在這一語(yǔ)境下，只用“麻煩”形容媽媽的帽子，顯然違反了“量原則”——這肯定不是這個(gè)孩子所知的“最強(qiáng)信息”。精心揣摩過(guò)人物心理的作者，故意讓孩子使用這樣一種信息量不足的委婉表達(dá)，看似抱怨，實(shí)則是表現(xiàn)孩子對(duì)媽媽的維護(hù)心態(tài);同時(shí)，違反量原則的文字將配圖置于“意料之外”，實(shí)現(xiàn)了幽默語(yǔ)效。類(lèi)似的語(yǔ)用含義在第三個(gè)對(duì)開(kāi)頁(yè)處表現(xiàn)得更明顯。此處配文為“媽媽看上去好像并不知道……怎么跟別的爸爸媽媽們相處（she didnt seem to get on…with other parents）”，而在圖中，媽媽已經(jīng)把坐長(zhǎng)椅上瞪過(guò)她或者無(wú)視她的四位家長(zhǎng)變成了青蛙。

松居直將優(yōu)秀繪本語(yǔ)言的特征概括為“通俗易懂”“令人快樂(lè)”“戲劇化”，因其“能引出孩子們的一些體驗(yàn)，并讓他們有所共鳴”，他同時(shí)說(shuō)，“威嚴(yán)的語(yǔ)言，有品位的語(yǔ)言，有余韻的語(yǔ)言，以及有著微妙的含蓄的語(yǔ)言，這些則是孩子們不擅長(zhǎng)的、不易理解的”[21]。在上述案例中，文本樸素簡(jiǎn)潔卻不簡(jiǎn)單，其中的戲劇張力并非通過(guò)優(yōu)美或含蓄的文字來(lái)建立，而是蘊(yùn)含在深厚的語(yǔ)用含義里，支撐孩子去解讀這種語(yǔ)用含義的正是他們看得懂的圖畫(huà)。

2.2 圖以文為語(yǔ)境

圖以文為語(yǔ)境在兩種情況下較為顯著。一是在沒(méi)有連貫故事情節(jié)、文字簡(jiǎn)約且圖與圖之間缺乏序列性聯(lián)系的繪本中，往往需要根據(jù)圖理解大致情景，再以文為語(yǔ)境推出圖中語(yǔ)用含義。另一種是作者以文字為落腳點(diǎn)，在圖中通過(guò)合理想象創(chuàng)設(shè)大量細(xì)節(jié)，將文中所給信息 “最大極限化”，促使讀者以文為語(yǔ)境解讀這些細(xì)節(jié)。

英國(guó)繪本大師伯寧罕的《外公》是第一種情況的代表。這本書(shū)講述小女孩和外公相處的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，用的是散文式筆法，每個(gè)對(duì)開(kāi)頁(yè)是一幕回憶，配文僅給出當(dāng)時(shí)的一兩句對(duì)話(huà)。其中大多數(shù)以右頁(yè)彩圖給出現(xiàn)實(shí)中的場(chǎng)景，而左頁(yè)單色圖的含義相對(duì)不固定，有時(shí)是小女孩的想象，有時(shí)是外公的回憶，但作者并沒(méi)有借助其他手段加以區(qū)別，因此讀者只能結(jié)合文字來(lái)推測(cè)左右圖的具體關(guān)系和潛在的語(yǔ)用含義。比如第8個(gè)對(duì)開(kāi)頁(yè)，右圖中小女孩和外公在海灘上，外公拿報(bào)紙的手低垂著，在躺椅上睡著了。小女孩在邊吃棒棒糖邊用小桶扣沙堡，已經(jīng)扣了一排四個(gè)。左圖中沒(méi)有人物，畫(huà)的是一排四個(gè)沙堡，上面插著小棍，小棍之間用線(xiàn)連起來(lái)，線(xiàn)上還搭著小紙片，似是對(duì)晾衣繩的模仿，旁邊有小孩子的腳印和鞋。如不看文字，循“一排四個(gè)沙堡”這一共同點(diǎn)，或會(huì)猜想左圖是繼右圖之后的現(xiàn)實(shí)，但這一猜測(cè)不符合全書(shū)右圖為現(xiàn)實(shí)左圖為心理活動(dòng)的規(guī)律，也不符合圖畫(huà)書(shū)的時(shí)序（右頁(yè)先于左頁(yè)）的方向。配文中小女孩請(qǐng)求外公多給買(mǎi)幾根棒棒糖，她想用小竹棍兒做玩具。將這句話(huà)置于右圖的情景中，可推出已睡著的外公并沒(méi)有聽(tīng)見(jiàn)，文中因此也沒(méi)有外公的回應(yīng)。由此就不難推出左圖展現(xiàn)的是小女孩當(dāng)時(shí)的心理活動(dòng)：她在幻想多有幾根棒棒糖小竹棍兒后可以做出什么樣的玩具。這一語(yǔ)用含義僅看左圖或聯(lián)系右圖都無(wú)法得出，只有充分結(jié)合全書(shū)的文圖語(yǔ)境設(shè)計(jì)規(guī)律與右圖中的情景語(yǔ)境才能順利解讀。

第二種情況的代表是全景圖。以健康教育繪本《誰(shuí)是蛀蟲(chóng)的朋友》為例，其中有兩張放大的牙齒全景圖，文字都從“蛀蟲(chóng)”視角出發(fā)：“小冬的嘴里到處留著甜甜汁，我們就去舔啊舔啊”;小冬的牙齒上“留下了很多飯?jiān)?，能把我們喂得飽飽的”。此處配圖如果只按字面意思——比如畫(huà)出一群舔甜甜汁或是肚子吃得很飽的蛀蟲(chóng)，畫(huà)面將單調(diào)無(wú)趣。畫(huà)家的高明之處是著力渲染蛀蟲(chóng)們吃喝的具體情態(tài)。喝甜甜汁的蛀蟲(chóng)有的用吸管，有的用杯子舀著喝，有的用桶提著跑，有幾個(gè)喝夠了在游泳，還有一個(gè)肚子溜圓的正半躺著伸出舌頭來(lái)舔嘴唇;吃飯?jiān)闹x(chóng)有的拿小耙子在往下?lián)秆揽p，有的拿鍋接著摳下來(lái)的渣，有兩個(gè)“女娃娃”還拿飯?jiān)鲲垐F(tuán)吃。這些細(xì)節(jié)文中均不存在，它們是在蛀蟲(chóng)擬人化的前提下，將文本中“喂得飽飽的”或“舔啊舔啊”等信息“最大極限化”的合理想象。在閱讀過(guò)程中，這些細(xì)節(jié)豐富的全景圖會(huì)吸引幼兒停下來(lái)一點(diǎn)點(diǎn)仔細(xì)觀察，進(jìn)而對(duì)相關(guān)內(nèi)容生成更具體可笑的感受。

同屬第二種情況的還有圖以文為預(yù)設(shè)的案例。松居直讀霍夫曼作品《睡美人》時(shí)注意到一個(gè)圖畫(huà)細(xì)節(jié)。在第十四對(duì)開(kāi)頁(yè)中，小徒弟的帽子掛在高處的玫瑰枝上。往前翻到第十對(duì)開(kāi)頁(yè)，城堡陷入沉睡時(shí)他是戴著帽子的，那誰(shuí)動(dòng)了他的帽子呢？萬(wàn)物都睡著了呀。他先是以為出錯(cuò)了。反復(fù)對(duì)照推敲后，突然拍案叫絕。原來(lái)城堡陷入沉睡時(shí)寫(xiě)有一句“只有玫瑰在不停地生長(zhǎng)”，是生長(zhǎng)著的玫瑰挑走了小徒弟的帽子。小徒弟的頭和帽子所在位置空間距離的變化，表達(dá)的是“一百年的時(shí)間過(guò)去了”這一語(yǔ)用含義?！爸挥忻倒逶诓煌５厣L(zhǎng)”的文字語(yǔ)境，提供了一個(gè)距帽子掛在玫瑰上這個(gè)畫(huà)面較遠(yuǎn)，不易聯(lián)想的預(yù)設(shè)，是讓這個(gè)畫(huà)面合理化、生成特殊語(yǔ)用含義的邏輯前提。《睡美人》原文中有兩處提到小徒弟，一是“廚師此刻正抓住一個(gè)做錯(cuò)了事的小徒弟的頭發(fā)，要給他一耳光，讓他滾出去，他們兩個(gè)也定在那兒睡過(guò)去了”，二是一切都醒來(lái)時(shí)“廚師怒吼著扇了小徒弟一個(gè)耳光”。也就是說(shuō)，小徒弟帽子被玫瑰掛住這個(gè)細(xì)節(jié)，是運(yùn)用合理想象演繹文中預(yù)設(shè)產(chǎn)生的“加戲”，是畫(huà)家暗笑著“給讀者留下的秘密記號(hào)”[22]。

2.3 圖文呼應(yīng)同一語(yǔ)用含義

文字和圖畫(huà)符號(hào)系統(tǒng)有不同的表意方式。文字適合有順序的敘事，圖畫(huà)適合非線(xiàn)性細(xì)節(jié)的直觀呈現(xiàn)。用兩種符號(hào)系統(tǒng)同時(shí)表達(dá)同一種語(yǔ)用含義，并非簡(jiǎn)單的同義重復(fù)，而是兩者相互印證、激發(fā)，如兩種樂(lè)器協(xié)奏，可大幅增加表達(dá)強(qiáng)度和深度。

以安東尼·布朗《朱家故事》的開(kāi)篇為例。文中先交代“朱先生有兩個(gè)兒子，西蒙和帕克”，然后介紹他們有很好的房子、花園、車(chē)子、車(chē)庫(kù)，最后才交代“房子里還有他的妻子”。文本故作平實(shí)，細(xì)想之下卻明顯違反了方式原則：介紹一個(gè)家庭，慣例是先介紹家庭成員，再說(shuō)家庭的附屬物——房子、花園和車(chē)子等。這里卻先介紹朱先生和他的兩個(gè)兒子，而把他的妻子和附屬物并置于末尾，同時(shí)還承襲“一輛很好的車(chē)子在很好的車(chē)庫(kù)里（a nice car in the garage）”的句式結(jié)構(gòu)，使用了“他的妻子在房子里（his wife in the house）”這樣的表達(dá)方式。順序調(diào)整和有意為之的相似表達(dá)構(gòu)成了明確的“標(biāo)記語(yǔ)”，其語(yǔ)用含義指向妻子的地位與其他家庭成員不平等，而是與附屬物等同。圖的處理與文平行。畫(huà)面乍看之下像是一張“全家?！?，但前景只有朱先生和兩個(gè)兒子，不見(jiàn)文中最后提到的妻子。同時(shí)，房子（文中給出的妻子所在地）處于畫(huà)面的遠(yuǎn)景中，父子們?cè)诮爸?，人物的空間距離也暗示著人物間的社會(huì)距離。這些畫(huà)面語(yǔ)言同樣違反了“全家?！钡囊话阈詷?gòu)圖原則，進(jìn)一步印證了讀者從文中可推導(dǎo)出的語(yǔ)用含義：妻子在這個(gè)家中沒(méi)有與朱先生和兒子們相當(dāng)?shù)牡匚弧?/p>

安東尼·布朗在另一本繪本《我媽媽》中也妙用了這一方式。比如在第六、第七對(duì)開(kāi)頁(yè)中，文本是以媽媽為本體的一系列比喻：第六對(duì)開(kāi)頁(yè)描述媽媽的外在特征——“像蝴蝶一樣美麗”“還像沙發(fā)一樣舒適”，第七對(duì)開(kāi)頁(yè)描述媽媽的內(nèi)在性格特征——“像貓咪一樣溫柔”“有時(shí)候，又像犀牛一樣強(qiáng)悍”。從語(yǔ)用含義看，比喻本身是對(duì)“量原則”的公然違背[23]，讀者無(wú)法從字面上得知媽媽與喻體的相似點(diǎn)具體在哪些方面，只能憑經(jīng)驗(yàn)與想象去猜測(cè)。圖中表達(dá)比喻的方式很有意思，作者利用象征媽媽的睡衣花色近乎“直譯”地將本體和喻體拼接起來(lái)。對(duì)應(yīng)兩個(gè)外在特征時(shí)，取蝴蝶和沙發(fā)之形來(lái)表達(dá)喻體，用睡衣花色填色表示本體，還保留了臉和拖鞋等明顯只屬于本體的特征。對(duì)應(yīng)兩個(gè)內(nèi)在性格特征時(shí)，喻體比重更大，因?yàn)闇厝岷蛷?qiáng)悍都只能通過(guò)喻體的神態(tài)刻畫(huà)來(lái)體現(xiàn)，只在溫和寧?kù)o的小貓和冷峻剛毅的犀牛身上系上了媽媽睡衣花色的蝴蝶結(jié)來(lái)指代本體。此例中，作者未使用大量圖畫(huà)具體解讀文字，而讓圖以不同表達(dá)方式應(yīng)和、強(qiáng)化文中比喻，對(duì)于媽媽究竟如何美麗、舒適、溫柔、強(qiáng)悍，給出了文圖皆空白、語(yǔ)用含義開(kāi)放的空間，留待讀者自己模擬其態(tài)。這樣做的用意是明顯的：希望小讀者在聽(tīng)到和看到這些比喻時(shí)都可以代入自己的媽媽去填充想象。

3 小結(jié)與反思

以上三類(lèi) “文×圖”乘出語(yǔ)用含義的案例，有很多值得我國(guó)繪本相關(guān)工作借鑒的地方。下面僅談筆者的幾點(diǎn)反思。

3.1 繪本編者要高度注意促進(jìn)圖文作者的深入溝通

以上三種類(lèi)型的圖文語(yǔ)用實(shí)例中，僅霍夫曼的《睡美人》和七尾純/今井弓子的《蛀蟲(chóng)的朋友》有不同的圖文作者，其他均是圖文作者合一。在獲各類(lèi)繪本大獎(jiǎng)的優(yōu)秀繪本中，圖文作者合一的作品也占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。從語(yǔ)用學(xué)視角來(lái)看，這是因?yàn)橐獦?gòu)建深入的語(yǔ)用含義，需要精心分置圖文內(nèi)容、巧妙組織圖文關(guān)系，圖文作者合一顯然更有利于實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)。正如尼古拉耶娃和斯科特指出的，如果是出版社做中介，將作家的文字作品交給畫(huà)家去繪制，則作者為了確保自己的原意不被曲解，必然會(huì)給出完整細(xì)致的敘事文字，如再將這樣的文字直接用于繪本配文，自然只能殘留冗余，難以“乘”出語(yǔ)用含義[24]。因此在編輯繪本時(shí)，若缺少能夠圖文合一的成熟作者，就須讓圖文作者在交流中創(chuàng)作，共同探討圖文應(yīng)如何整體設(shè)計(jì)才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)用含義的表達(dá)。

3.2 以實(shí)例分析向我國(guó)繪本創(chuàng)編人員普及文圖相乘的創(chuàng)作思路

文圖相乘的思路盡管提出已久，但縱覽相關(guān)文獻(xiàn)，學(xué)術(shù)性描述、泛化批評(píng)和原則性指導(dǎo)多，輔以對(duì)名家作品實(shí)例細(xì)致剖析的少。實(shí)踐者受到“缺少細(xì)節(jié)的精彩呈現(xiàn)，畫(huà)面通常一覽無(wú)遺，除了人物便是背景”這樣的批評(píng)，聽(tīng)取要關(guān)注“圖畫(huà)的色彩語(yǔ)言、線(xiàn)條、環(huán)襯、配角的性格塑造等”[25]這樣的意見(jiàn)，仍難對(duì)如何安排細(xì)節(jié)、怎樣運(yùn)用色彩語(yǔ)言、線(xiàn)條或配角塑造講出更有趣的故事生成具有可操作性的認(rèn)識(shí)。本文盡可能將語(yǔ)用含義的理論觀點(diǎn)“溶解”在例說(shuō)中，也是希望所做解讀能具備一定的實(shí)用價(jià)值。

3.3 繪本推廣應(yīng)注重引導(dǎo)讀者解讀文圖共同創(chuàng)建的語(yǔ)用含義

現(xiàn)有的繪本導(dǎo)讀或書(shū)評(píng)往往關(guān)注繪本的整體感悟、主題升華和教育意義提煉，引導(dǎo)讀者思考圖畫(huà)細(xì)節(jié)和文字細(xì)節(jié)應(yīng)如何整合解讀的不多，而這恰是繪本的精髓所在。在閱讀推廣或教學(xué)中，如果不關(guān)注這些細(xì)節(jié)問(wèn)題，一方面是對(duì)繪本閱讀材料的浪費(fèi)，另一方面容易以成人、專(zhuān)家的愛(ài)好遮蔽小讀者的愛(ài)好，導(dǎo)致“有好書(shū)評(píng)可孩子不喜愛(ài)”狀況的出現(xiàn)[26]。

立足國(guó)際視野，著重向優(yōu)秀經(jīng)典繪本借鑒做文圖乘法造語(yǔ)用含義的思路，并將這樣的思路移植到本土繪本的原創(chuàng)工作中，定可為中華元素登上國(guó)際繪本舞臺(tái)助一臂之力。

注 釋

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[7]原文為四類(lèi)，最后一類(lèi)是Sipe自己的研究方法：循現(xiàn)象學(xué)研究范式，探究讀者頭腦中的動(dòng)態(tài)圖文關(guān)系。但Sipe未完成這項(xiàng)研究便辭世了，此后的文獻(xiàn)中也未發(fā)現(xiàn)有繼續(xù)這一探究的。Sipe， L. Revisiting the relationships between text and pictures [J]. Childrens Literature in Education， 2012， 43（1）： 4-21

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（收稿日期： 2018-09-13）