畢華林 葉劍強(qiáng)

( 山東師范大學(xué) 科學(xué)教育與科技創(chuàng)新研究中心，山東 濟(jì)南，250014 )

本文使用可視化的文獻(xiàn)計(jì)量方法對2000年以來國際核心素養(yǎng)研究領(lǐng)域的重要外文文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和挖掘，并借助文獻(xiàn)計(jì)量內(nèi)容分析軟件，具體通過對國際核心素養(yǎng)研究的關(guān)鍵詞社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、領(lǐng)域聚類以及主題脈絡(luò)的演化分析來探究國際核心素養(yǎng)研究領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)和發(fā)展歷程，以期為國內(nèi)核心素養(yǎng)的理論研究和實(shí)踐探索提供借鑒和思考。

一、研究數(shù)據(jù)與方法

研究數(shù)據(jù)來源于湯森路透旗下數(shù)據(jù)庫“Web of Science”，選擇核心數(shù)據(jù)集刊“Core Collection”，輸入檢索語句TS=(“core competencies” or “key competencies” or “key skills” or “core skills” or “critical competencies” or “critical skills”)。將檢索年限定為2000—2017年，主題領(lǐng)域選擇為“教育”，共查閱得到467篇英文文獻(xiàn)。將所得關(guān)鍵詞進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化統(tǒng)一處理，如把“core competencies”“key competencies”“key skills”“core skills”“critical competencies”以及“critical skills”統(tǒng)一為“key competencies”。

研究工具為BICOMB 2.0(Bibliographic Item Co-Occurrence Matrix Builder)、UCINET 6.212(University of California at Irvine NET work)、CiteSpace Ⅲ以及SPSS 22.0。

首先，基于WoS數(shù)據(jù)庫提取所需要的文獻(xiàn)原始數(shù)據(jù)。其次，通過BICOMB 2.0構(gòu)建關(guān)鍵詞共現(xiàn)矩陣和詞篇矩陣。然后，分別使用UCINET 6.212和SPSS 22.0進(jìn)行熱點(diǎn)關(guān)鍵詞社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和聚類分析。最后，使用CiteSpace Ⅲ分析21世紀(jì)以來國際核心素養(yǎng)研究主題脈絡(luò)的演變。

二、國際核心素養(yǎng)研究熱點(diǎn)關(guān)鍵詞社會(huì)網(wǎng)絡(luò)

為了直觀得到國際核心素養(yǎng)研究領(lǐng)域關(guān)鍵詞之間的內(nèi)部關(guān)聯(lián)程度，本文首先使用UCINET軟件進(jìn)行了可視化的分析和統(tǒng)計(jì)，具體結(jié)果見圖1。圖1中的圓圈代表的是某一關(guān)鍵詞的節(jié)點(diǎn)，圓圈越大表明對應(yīng)的關(guān)鍵詞在整個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中的重要性越大，節(jié)點(diǎn)之間的連線越多代表關(guān)鍵詞之間的相互關(guān)系越強(qiáng)。

圖1 國際核心素養(yǎng)研究熱點(diǎn)關(guān)鍵詞社會(huì)網(wǎng)絡(luò)

圖1展示了“核心素養(yǎng)”“勝任力”“高等教育”“評價(jià)”“課程”以及“技術(shù)”等核心關(guān)鍵詞構(gòu)成的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。從節(jié)點(diǎn)的大小來看，“核心素養(yǎng)”最大，它對其他關(guān)鍵詞的控制能力最強(qiáng)，說明它控制著本領(lǐng)域其他熱門節(jié)點(diǎn)的研究方向。此外，“勝任力”“高等教育”和“教育”的節(jié)點(diǎn)也比較大，表明國際核心素養(yǎng)研究關(guān)注高等教育，即他們對核心素養(yǎng)的研究更多地是從個(gè)體未來職業(yè)發(fā)展所需基本能力為出發(fā)點(diǎn)。因此，“受聘能力”“遷移能力”以及“信息通訊技術(shù)(ICT)”等關(guān)鍵詞是他們關(guān)注的熱點(diǎn)方向。

羅莎唯一的姐姐艾倫，同樣沒有給予她姐妹之間的溫暖和關(guān)愛。羅莎出生時(shí)艾倫已經(jīng)出嫁7年了，她的整個(gè)生活重心都在自己的兒女身上，根本無瑕顧及妹妹的生活甚至她的存在。對于艾倫而言，“羅莎現(xiàn)在準(zhǔn)是等于根本算不上什么了”[2]62。而對羅莎來說，艾倫也是“不真實(shí)”的，“是那個(gè)逃避現(xiàn)實(shí)進(jìn)入了一個(gè)里面全是玩偶的沒有生氣的世界的成年婦女”[2]63。艾倫完全忽視了自己妹妹的存在，他們最后唯一的聯(lián)系是在她生命即將終結(jié)的時(shí)候請求羅莎照顧自己的兩個(gè)孩子。

以ICT為例，進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，ICT在教育教學(xué)領(lǐng)域逐漸得到了普及。ICT不僅僅豐富了課堂的學(xué)習(xí)環(huán)境，還對教師整合教育技術(shù)與教學(xué)實(shí)踐提出了更為全面的能力訴求?！笆芷改芰Α焙汀斑w移能力”表明西方高等教育，尤其是科學(xué)工程領(lǐng)域更注重職業(yè)通用核心素養(yǎng)的發(fā)展，以化學(xué)學(xué)科為例，國外主修化學(xué)專業(yè)的本科生在學(xué)期間就被教導(dǎo)遷移能力比化學(xué)學(xué)科知識和技能“更有用”的理念，遷移能力、受聘能力等通用核心素養(yǎng)的重要性使得美國和英國的相關(guān)組織機(jī)構(gòu)(如RSC，ACS和ABET等)將其編纂進(jìn)了大學(xué)本科學(xué)位認(rèn)證要求之中。[注]D. A. Canelas, J. L. Hill, and A. Novicki, “Cooperative learning in organic chemistry increases student assessment of learning gains in key transferable skills”, Chemistry Education Research and Practice, No.3, 2017, pp. 441-456.可以說，當(dāng)前國際核心素養(yǎng)研究更加重視個(gè)體遷移能力和受聘能力等通用職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)和評估研究。

從各個(gè)節(jié)點(diǎn)之間的聯(lián)系來看，除了“核心素養(yǎng)”“勝任力”“高等教育”這些大節(jié)點(diǎn)之間的聯(lián)系比較緊密之外，其他節(jié)點(diǎn)如“評價(jià)”“課程”以及“技術(shù)”的連線數(shù)量在整個(gè)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中也十分搶眼。這表明國外研究已覆蓋核心素養(yǎng)的評價(jià)、課程發(fā)展、可持續(xù)性以及職業(yè)發(fā)展素養(yǎng)等多方面。熱點(diǎn)關(guān)鍵詞的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析為后續(xù)基于關(guān)鍵詞多維尺度的分析提供了理論框架基礎(chǔ)。

三、國際核心素養(yǎng)研究熱點(diǎn)領(lǐng)域

基于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和熱點(diǎn)關(guān)鍵詞的分析，初步清晰了國際核心素養(yǎng)研究的熱點(diǎn)關(guān)鍵詞以及關(guān)鍵詞的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。我們繼續(xù)將BICOMB生成的詞篇矩陣通過SPSS內(nèi)含的Ochiai參數(shù)進(jìn)行分析，最終轉(zhuǎn)化得到一個(gè)相似矩陣，然后進(jìn)行關(guān)鍵詞聚類分析，以獲得國際核心素養(yǎng)研究的主題類別。圖2展示了當(dāng)前國際核心素養(yǎng)研究的四個(gè)熱點(diǎn)領(lǐng)域，這四個(gè)領(lǐng)域與聚類的結(jié)果基本一致。

圖2 國際核心素養(yǎng)研究熱點(diǎn)領(lǐng)域

分析圖2可以看出，領(lǐng)域一分布于第一和第四象限，主要是基于核心素養(yǎng)的可持續(xù)性職業(yè)素養(yǎng)研究以及高等教育課程體系研究。本領(lǐng)域既是當(dāng)前國際核心素養(yǎng)研究的中心領(lǐng)域，又是未來值得繼續(xù)關(guān)注的熱點(diǎn)方向。本領(lǐng)域所指代的職業(yè)素養(yǎng)既有基于不同學(xué)科背景需求的專業(yè)素養(yǎng)，如教師教育核心素養(yǎng)、醫(yī)學(xué)核心素養(yǎng)、工程核心素養(yǎng)以及農(nóng)學(xué)核心素養(yǎng)等；也有面向就業(yè)市場的通用核心素養(yǎng)，如受聘能力、遷移能力和創(chuàng)新能力等。以學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)來看，醫(yī)學(xué)領(lǐng)域核心素養(yǎng)的研究占了絕大比例，教師教育領(lǐng)域核心素養(yǎng)的研究則相對較少，并且在教育領(lǐng)域尤其是高等教育，國外高校重視和關(guān)注畢業(yè)生應(yīng)具備可持續(xù)性的通用核心素養(yǎng)。

Wiek等人在整合可持續(xù)性研究和問題解決的理論框架基礎(chǔ)上指出，可持續(xù)性核心素養(yǎng)包含以下五個(gè)關(guān)鍵要素：系統(tǒng)思考能力、預(yù)測能力、規(guī)范能力[注]這里的規(guī)范能力(Normative Competence)指的是對當(dāng)前現(xiàn)狀以及未來可持續(xù)發(fā)展規(guī)劃所展開的適切的可持續(xù)性評估能力。、策略性能力以及人際交往能力。[注]A. Wiek, L. Withycombe, and C. L. Redman, “Key competencies in sustainability: a reference framework for academic program development”, Sustainability Science, No.2, 2011, pp.203-218.Rieckmann指出：當(dāng)前國際上就哪一類核心素養(yǎng)最重要尚在爭辯之中，學(xué)者的研究更需關(guān)注哪些核心素養(yǎng)對個(gè)體理解全球化社會(huì)挑戰(zhàn)和促進(jìn)個(gè)體可持續(xù)發(fā)展最重要，大學(xué)就應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)個(gè)體這些核心素養(yǎng)。[注]M. Rieckmann, “Future-oriented higher education: Which key competencies should be fostered through university teaching and learning?”,Futures, No.2,2012, pp.127-135.Rieckmann通過德爾菲研究共提取了12類促進(jìn)個(gè)體可持續(xù)發(fā)展的核心素養(yǎng)，并指出這其中最重要的就是系統(tǒng)性思維、預(yù)測思維以及批判性思維。

核心素養(yǎng)是課程發(fā)展的DNA，而課程則是落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)理念的載體，基于核心素養(yǎng)的課程設(shè)計(jì)應(yīng)該通過明晰學(xué)科核心素養(yǎng)、規(guī)劃課程、評估學(xué)生核心素養(yǎng)以及協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)來促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。[注]崔允漷:《追問“核心素養(yǎng)”》, 《全球教育展望》2016年第5期。Kwak認(rèn)為：學(xué)校和教師在解讀核心素養(yǎng)含義以及整合課程設(shè)計(jì)的途徑上，應(yīng)該享有一定的自主權(quán)；核心素養(yǎng)應(yīng)該通過學(xué)科教學(xué)加以實(shí)現(xiàn)；核心素養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容必須是學(xué)生想學(xué)的；應(yīng)該減少納入到核心素養(yǎng)課程中的知識；開發(fā)的課程和教材在發(fā)展核心素養(yǎng)上要更具備靈活性。[注]Y. S. Kwak, “Research on ways to improve science teacher education to develop students′ key competencies”, Journal of the Korean Earth Science Society, No.2, 2012, pp.162-169.

領(lǐng)域二為核心素養(yǎng)的評估研究。國際上最早實(shí)施基于核心素養(yǎng)的系統(tǒng)性評價(jià)是OECD開發(fā)的PISA(包括對閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)的評價(jià))，這主要得益于OECD于1997—2003年實(shí)施的大規(guī)?？鐕芯宽?xiàng)目——“素養(yǎng)的界定與遴選：理論框架與概念基礎(chǔ)”(DeSeCo)。對學(xué)生核心素養(yǎng)的評價(jià)，為后續(xù)學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)提供了必要的信息，為學(xué)校、家長以及教師提供相應(yīng)的反饋和指導(dǎo)。而為了保證評價(jià)的有效性、可靠性和公平性，國外通常采用整合形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)兩種模式，前者主要有電子檔案、問卷調(diào)查以及自我評價(jià)等方式；后者更偏重于統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化測試，這是當(dāng)前國內(nèi)的主流評價(jià)方式。

核心素養(yǎng)評價(jià)的最大挑戰(zhàn)在于評價(jià)的設(shè)計(jì)和開發(fā)成本，雖然高階技能諸如批判性思維是可以通過選擇題進(jìn)行測評，但是核心素養(yǎng)的測評工具不應(yīng)僅限于多項(xiàng)選擇測試，還應(yīng)可以用來評估創(chuàng)造力、展示學(xué)生是如何得出答案甚至可以用合作性學(xué)習(xí)來完成評估。[注]Pacific Policy Research Center, 21st Century Skills for Students and Teachers, Honolulu: Kamehameha Schools, Research & Evaluation Division, 2010.然而，這樣的測試需要花更多的經(jīng)費(fèi)，并且改變傳統(tǒng)的評價(jià)模式還會(huì)涉及到不同群體的利益，因此，開發(fā)并實(shí)施更系統(tǒng)化的評價(jià)體系的困難可想而知。

領(lǐng)域三為數(shù)字化素養(yǎng)的研究。數(shù)字化素養(yǎng)的概念早在20世紀(jì)末就已經(jīng)提出來，當(dāng)時(shí)僅指理解和使用一系列數(shù)字化設(shè)備中所蘊(yùn)含的信息的能力。[注]E.Van Laar, A. J. A. M. Van Deursen, J. A. G. M. Van Dijk, and H. Jos De, “The relation between 21st-century skills and digital skills: A systematic literature review”, Computers in Human Behavior, No.7, 2017, pp.577-588.步入21世紀(jì)后，隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，信息通訊技術(shù)(ICT)得到了快速的發(fā)展，數(shù)字化素養(yǎng)也已不僅僅指使用數(shù)字資源的能力，它包含了在數(shù)字化環(huán)境下執(zhí)行任務(wù)和解決問題過程中涉及的認(rèn)知技能和社會(huì)情感技能。ICT在工作、生活以及學(xué)習(xí)上給我們帶來了巨大的沖擊，以其在教育中的作用為例，ICT得到了諸多國家和相關(guān)組織機(jī)構(gòu)的重視，如法國和英國直接將ICT作為一級目標(biāo)列入到學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架中，美國、歐盟等國家或相關(guān)組織結(jié)構(gòu)將ICT作為二級目標(biāo)列入到一級目標(biāo)數(shù)字化素養(yǎng)中。

此外，值得注意的是，聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)于2008年頒布了基于教師的ICT核心素養(yǎng)框架(ICT Competency Framework for Teachers，簡稱ICT-CFT)，并于2011年頒布了第二版ICT-CFT，框架的頒布旨在幫助各個(gè)國家開發(fā)全國性層面的教師ICT素養(yǎng)的培養(yǎng)策略和標(biāo)準(zhǔn)。[注]UNESCO ICT, Competency Framework for Teachers, Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2011.框架指出，一個(gè)全面性ICT教育總體規(guī)劃不應(yīng)該缺少ICT-CFT，并且，教師僅僅擁有ICT素養(yǎng)并將其傳授給學(xué)生是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，他們還需要通過使用ICT幫助學(xué)生成為能夠合作、能解決問題以及充滿創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)者。ICT-CFT共包括了以下6個(gè)方面：理解教育中的ICT；課程與評價(jià)；ICT；教育學(xué)；組織與管理；教師職業(yè)進(jìn)修。

領(lǐng)域四為關(guān)注合作學(xué)習(xí)，重視批判性思維和溝通技能。當(dāng)前的學(xué)校課程承載了太多概念和知識，而且學(xué)生往往被告知只需不斷重復(fù)地、機(jī)械地記憶這些概念，這容易造成學(xué)生只能淺層次地了解這些概念。合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體的社交性互動(dòng)過程，互動(dòng)的過程是師生、生生之間的多向深度交流過程，是一種高度關(guān)注社交性互動(dòng)對學(xué)業(yè)成就影響的學(xué)習(xí)方式。批判性思維和溝通技能作為21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)，得到了諸多國家、政府組織以及教育機(jī)構(gòu)的重視?；诤献鲗W(xué)習(xí)來培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和溝通技能得到了諸多研究者的關(guān)注，且效果顯著。合作學(xué)習(xí)的類型比較豐富，有基于項(xiàng)目的合作學(xué)習(xí)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式合作學(xué)習(xí)以及線上合作式學(xué)習(xí)等。

傳統(tǒng)的合作學(xué)習(xí)方式是以面對面的社交性互動(dòng)形式展開的，而隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的不斷普及，ICT為促進(jìn)合作學(xué)習(xí)以及個(gè)體批判性思維和溝通技能的發(fā)展提供了新途徑?；诰W(wǎng)絡(luò)的合作學(xué)習(xí)逐漸成為熱門的研究方向。數(shù)字化合作學(xué)習(xí)給教育帶來諸多便利(如低成本、高效性、便捷性等)，并且隨著虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)以及全息技術(shù)的不斷普及，基于互聯(lián)網(wǎng)的合作式學(xué)習(xí)為個(gè)體帶來了更生動(dòng)和更直觀的體驗(yàn)。但是，數(shù)字化合作學(xué)習(xí)并不能完全代替?zhèn)鹘y(tǒng)的面對面的互動(dòng)式合作學(xué)習(xí)。因?yàn)槿伺c人面對面之間發(fā)生的各種形式、各種性質(zhì)、各種程度的相互作用和影響是網(wǎng)絡(luò)科技所不能代替的。英國Guiller教授2008年發(fā)表的《生生合作與批判性思維：面對面還是線上討論？》其被引頻次至今已經(jīng)超過100次，Guiller指出：不存在面對面或線上討論誰更優(yōu)的問題，不同類型的合作學(xué)習(xí)模式對學(xué)生批判性思維的促進(jìn)作用是不一樣的，具體教學(xué)實(shí)踐應(yīng)該積極吸收并整合兩者的優(yōu)點(diǎn)。[注]J. Guiller, A. Durndell, A. Ross, “Peer interaction and critical thinking: Face-to-face or online discussion? ”, Learning and Instruction, No.2, 2008, pp.187-200.

四、國際核心素養(yǎng)研究主題脈絡(luò)演化

為梳理2000年以來國際核心素養(yǎng)研究的主題脈絡(luò)，我們借助Cite Space繪制了2000年以來國際核心素養(yǎng)研究熱點(diǎn)的時(shí)區(qū)圖(Timezone)。根據(jù)熱點(diǎn)時(shí)區(qū)圖并結(jié)合社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和熱點(diǎn)領(lǐng)域的分析，我們發(fā)現(xiàn)從2000年到2016年間，高等教育領(lǐng)域職業(yè)通用核心素養(yǎng)(如勝任力、遷移能力、受聘能力、溝通技能等)的研究一直是國際核心素養(yǎng)研究的熱點(diǎn)話題，這表明國際核心素養(yǎng)的研究始終是以職業(yè)能力為導(dǎo)向和出發(fā)點(diǎn)。具體來看，2000—2003年期間，“學(xué)校”“課程”“學(xué)生”作為國際核心素養(yǎng)研究的熱點(diǎn)得到了大量關(guān)注。此后，隨著核心素養(yǎng)研究的不斷深入，“評價(jià)”“學(xué)習(xí)”以及“物理學(xué)”等學(xué)科教育領(lǐng)域核心素養(yǎng)及其評價(jià)研究受到學(xué)者們的重視。2014年，“教師教育”開始凸顯，表明國際核心素養(yǎng)的研究開始關(guān)注教師核心素養(yǎng)研究。綜括而言，2000年以來國際核心素養(yǎng)研究大致分為三個(gè)階段：核心素養(yǎng)與學(xué)校課程的統(tǒng)整研究；學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)證研究；基于核心素養(yǎng)的教師專業(yè)發(fā)展研究。

(一)核心素養(yǎng)與學(xué)校課程的統(tǒng)整研究

步入21世紀(jì)，隨著各國政府機(jī)構(gòu)和世界教育組織對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、定義以及地位的逐漸清晰與界定，核心素養(yǎng)視域下課程的角色定位及其發(fā)展路徑開始得到系統(tǒng)化的關(guān)注和重視。核心素養(yǎng)作為課程設(shè)計(jì)和發(fā)展的關(guān)鍵DNA，要統(tǒng)整不同學(xué)段的語言文化、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、工程技術(shù)、體育以及心理健康等學(xué)校課程，要建立實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)、垂直連貫的課程體系，以保證每一門課程都指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展。所謂實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)是指不同學(xué)科課程(科學(xué)和人文等學(xué)科課程)之間、課程與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系；而垂直連貫則指不同學(xué)段(幼兒園到高中的學(xué)校課程)之間的連貫性。[注]蔡清田:《核心素養(yǎng)與學(xué)校課程的連貫與統(tǒng)整》,《全球教育展望》2017年第1期;夏雪梅:《基于學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)校課程建設(shè):水平劃分與干預(yù)實(shí)例》，《課程·教材·教法》2013年第7期。

新西蘭2007年頒布的面向1—13年級學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的課程體系《新西蘭課程》就是一個(gè)例子。從整體結(jié)構(gòu)來看，該課程體系分別從8項(xiàng)價(jià)值觀(卓越，創(chuàng)新、探究和好奇心，多樣性，平等，尊重等)、5類關(guān)鍵能力(思考，使用語言、符號和文字，自我管理，人際交往等)以及8個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域(英語，藝術(shù)，健康與體育，數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)，科學(xué)等)這三大維度進(jìn)行了統(tǒng)整和關(guān)聯(lián)。其中，8個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)除了需要遵循這些學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間的內(nèi)在聯(lián)系，還要將其與價(jià)值觀、關(guān)鍵能力進(jìn)行關(guān)聯(lián)。同時(shí)期發(fā)布的《新西蘭課程：按水平呈現(xiàn)的成就目標(biāo)》對8個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域分別從內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)上規(guī)定了所有學(xué)生通過學(xué)校學(xué)習(xí)所能達(dá)到的8種水平。并且，每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域在各自8種水平上又有與之相對應(yīng)的2級主題、3級主題以及具體的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。各學(xué)習(xí)領(lǐng)域8個(gè)水平的劃分依據(jù)了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，并按照1—6年級、7—10年級、11—13年級3個(gè)階段連貫地呈現(xiàn)?？梢钥闯?，新西蘭課程體系中所提出的不同水平下不同學(xué)科的成就目標(biāo)，著力體現(xiàn)核心素養(yǎng)與具體學(xué)科內(nèi)容的融合。

西班牙的學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展課程體系是另外一個(gè)類似的例子。西班牙課程將語言溝通能力、數(shù)學(xué)能力、個(gè)人主動(dòng)性等8類核心素養(yǎng)要求整合到了個(gè)體2個(gè)連貫性學(xué)習(xí)階段(小學(xué)知識領(lǐng)域和中學(xué)各類學(xué)科)之中。該課程體系還為每個(gè)知識領(lǐng)域和學(xué)科建立了相應(yīng)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。并且，核心素養(yǎng)與知識領(lǐng)域、學(xué)科之間存在多重交叉聯(lián)系，如某些核心素養(yǎng)是所有領(lǐng)域發(fā)展的共同目標(biāo)。為了保證學(xué)生獲得相應(yīng)的核心素養(yǎng)，該課程體系指出必須要實(shí)現(xiàn)課程的有效統(tǒng)整，因此，需要重視以下五個(gè)水平的工作：水平一，通過對每類核心素養(yǎng)的界定來整合課程設(shè)計(jì)中的各個(gè)元素；水平二，基于各類共享任務(wù)的結(jié)構(gòu)(如實(shí)踐活動(dòng))來生成課程；水平三，整合那些能夠管理學(xué)校課程的各類教學(xué)模式和方法；水平四，整合用以評估核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)和工具；水平五，整合不同領(lǐng)域和學(xué)科中正式(formal)、非正規(guī)(non-formal)和非正式(informal)學(xué)習(xí)的課程形式。[注]A. Tiana, J. Moya, F. Luengo, “Implementing Key Competences in Basic Education: reflections on curriculum design and development in Spain”, European Journal of Education, No.3, 2011, pp.307-322.

(二)學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)證研究

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，許多國家(地區(qū))和國際組織都相繼發(fā)布了系統(tǒng)、完善的核心素養(yǎng)框架，并將其與學(xué)校知識領(lǐng)域和學(xué)科課程進(jìn)行了統(tǒng)整和關(guān)聯(lián)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)科核心素養(yǎng)研究開始受到重視。以化學(xué)學(xué)科為例，澳大利亞的Overton教授總結(jié)了國際化學(xué)教育領(lǐng)域共同關(guān)注的核心素養(yǎng)，如問題解決、批判性思維、團(tuán)隊(duì)合作、科學(xué)思維、自我效能感、ICT等。[注]T. Overton, and D. J. Mcgarvey, “Development of key skills and attributes in chemistry”, Chemistry Education Research & Practice, No.3, 2017, pp.401-402.美國密歇根州立大學(xué)的Shwartz教授將中學(xué)化學(xué)素養(yǎng)分為學(xué)科知識(基本觀念與核心概念)、高階學(xué)習(xí)技能(決策、推理能力等)、情感態(tài)度(學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣)以及化學(xué)情景(解釋日常情景、參與和化學(xué)相關(guān)的社會(huì)議題)。[注]Y. Shwartz, R. Benzvi, and A. Hofstein, “The importance of involving high-school chemistry teachers in the process of defining the operational meaning of ‘chemical literacy’”, International Journal of Science Education, No.3,2005, pp.323-344.后來，Shwartz教授又依據(jù)學(xué)生能力水平將中學(xué)化學(xué)素養(yǎng)分為：名義性素養(yǎng)(識別化學(xué)學(xué)科中的概念)；功能性素養(yǎng)(定義某些化學(xué)核心概念)；觀念性素養(yǎng)(個(gè)體基于對化學(xué)概念的理解來解釋化學(xué)現(xiàn)象)以及多維性素養(yǎng)(運(yùn)用化學(xué)知識幫助理解科普小短文、各類商業(yè)廣告和網(wǎng)絡(luò)資源中涉及到的相關(guān)化學(xué)信息，又稱“高階化學(xué)素養(yǎng)”)，并指出化學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)需要重視以下教學(xué)策略：借助具體情景呈現(xiàn)概念；重視核心概念的教學(xué)；更好地組織學(xué)生已有的知識；側(cè)重發(fā)展高階學(xué)習(xí)技能；使所有學(xué)生保持學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣和需求。[注]Y. Shwartz, R. Benzvi, and A. Hofstein, “The use of scientific literacy taxonomy for assessing the, development of chemical literacy among high-school students”. Chemistry Education Research & Practice, No.4, 2006, pp.203-225.

與基礎(chǔ)教育階段不同的是，高等教育領(lǐng)域的學(xué)科不僅種類繁多，且更加專業(yè)化、職業(yè)化。大學(xué)生由于面臨著來自就業(yè)市場的巨大壓力，他們在校期間所需發(fā)展的職業(yè)核心素養(yǎng)得到了諸多研究者的關(guān)注。Suter等人通過訪談提取了一線衛(wèi)生職業(yè)人員開展以患者為中心的協(xié)作式實(shí)踐(collaborative practice)所需具備的兩大核心素養(yǎng)：角色理解和溝通技能，并指出當(dāng)前高校衛(wèi)生職業(yè)課程亟需把角色理解和溝通技能融合到具體的教學(xué)實(shí)踐之中，而不是一味地強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)衛(wèi)生領(lǐng)域知識和技能的習(xí)得。[注]E. Suter, J. Arndt, and N. Arthur, “Role understanding and effective communication as core competencies for collaborative practice”, Journal of Interprofessional Care, No.1, 2009, pp. 41-51.Kim等人通過層次分析法(AHP)收集了高校旅游和酒店專業(yè)學(xué)生所需要具備的核心素養(yǎng)，主要有體貼的態(tài)度、溝通能力、系統(tǒng)性思維能力、語言能力和目標(biāo)導(dǎo)向型5個(gè)維度。[注]N. Kim, J. Park, and J. J.Choi, “Perceptual differences in core competencies between tourism industry practitioners and students using Analytic Hierarchy Process (AHP)”, Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, No.6, 2017, pp.76-86.Geraei收集了圖書館和信息科學(xué)(LIS)專業(yè)領(lǐng)域的12類核心素養(yǎng)，如信息技術(shù)、計(jì)算機(jī)素養(yǎng)、英語語言、批判性思維、職業(yè)道德、溝通技能等。[注]E. Geraei, and G. Heidari, “Measurement of generic core competencies among students of library and information science in Iran”, Electronic Library, No.6, 2015, pp.1016-1030.可以看出，國際高等教育領(lǐng)域職業(yè)核心素養(yǎng)體系除了含有符合各學(xué)科特征的核心素養(yǎng)(如角色理解、體貼的態(tài)度以及計(jì)算機(jī)素養(yǎng)等)之外，溝通技能、系統(tǒng)性思維以及批判性思維等通用核心素養(yǎng)也是相應(yīng)職業(yè)核心素養(yǎng)框架中不可或缺的要素。

(三)基于核心素養(yǎng)的教師專業(yè)發(fā)展研究

核心素養(yǎng)與學(xué)校課程的深入統(tǒng)整以及學(xué)科核心素養(yǎng)體系的不斷完善促使研究者開始思考教師核心素養(yǎng)(通用教師能力)的問題。由此，基于核心素養(yǎng)的教師教育及其專業(yè)發(fā)展(培訓(xùn))開始得到關(guān)注。

以美國為例，為了能夠更有效地落實(shí)核心素養(yǎng)理念，美國21世紀(jì)學(xué)習(xí)聯(lián)盟發(fā)布了《21世紀(jì)職業(yè)發(fā)展》《職前教師21世紀(jì)知識與技能》和《專業(yè)發(fā)展：21世紀(jì)核心素養(yǎng)實(shí)施指南》。3份文件分別從教育工作者、教師專業(yè)發(fā)展以及核心素養(yǎng)的實(shí)施三個(gè)方面做出了詳細(xì)的介紹。對于教育工作者而言，文件指出他們需要在以下幾個(gè)方面做好適切的準(zhǔn)備：領(lǐng)導(dǎo)能力、項(xiàng)目設(shè)計(jì)(課程、教學(xué)模型、評價(jià))、學(xué)習(xí)環(huán)境、合作關(guān)系以及持續(xù)進(jìn)步。而一線教師有效的專業(yè)發(fā)展則需要包含以下幾個(gè)方面：理解核心素養(yǎng)的重要性并能夠?qū)⑺鼈冋系匠Ｒ?guī)性教學(xué)中；帶動(dòng)學(xué)生積極開展合作學(xué)習(xí)；構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體；利用專業(yè)知識在學(xué)?；?qū)W區(qū)開展指導(dǎo)、輔導(dǎo)以及團(tuán)隊(duì)教學(xué)；作為學(xué)習(xí)促進(jìn)者的角色；能夠使用21世紀(jì)工具。此外，為了讓各州、各地區(qū)以及各類學(xué)校保證一線教師能夠?qū)⒑诵乃仞B(yǎng)理念有效地整合到教學(xué)之中，文件還給出了以下指導(dǎo)意見：開發(fā)指向核心素養(yǎng)發(fā)展教學(xué)的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目；將核心素養(yǎng)整合到教師教育以及教師資格認(rèn)證制度中；構(gòu)建教師領(lǐng)導(dǎo)力模型；保證教師數(shù)字化素養(yǎng)得到訓(xùn)練；構(gòu)建圍繞核心素養(yǎng)的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(PLC)；將核心素養(yǎng)整合到教學(xué)大綱之中。

歐盟于2013年頒布了《支持教師教育者：為了更好的學(xué)習(xí)結(jié)果》和《支持教師勝任力發(fā)展：為了更好的學(xué)習(xí)結(jié)果》。兩份文件詳細(xì)闡述了教師素質(zhì)的定義、內(nèi)涵，回答了為什么需要進(jìn)行教師素質(zhì)框架的開發(fā)及其價(jià)值，最后給出了教師素質(zhì)的基本框架：反思教學(xué)中使用的文化和情景；能動(dòng)性；以文化信任為基礎(chǔ)；專業(yè)化發(fā)展；詳細(xì)的教學(xué)目的；與時(shí)俱進(jìn)；適切的語言表達(dá)。兩份文件的主要內(nèi)容和框架依托歐盟2013年對19個(gè)成員國開展的國際教與學(xué)調(diào)查(TALIS)，TALIS分析了這些國家教師短缺現(xiàn)狀、教師的自我效能感和教學(xué)工作的吸引力、新手教師教育、持續(xù)的職業(yè)發(fā)展、教學(xué)實(shí)踐、教師評價(jià)與反饋、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等7個(gè)維度的基本情況。顯然，歐盟教師素質(zhì)框架是綜合分析了歐盟不同國家、不同文化、不同種族、不同經(jīng)濟(jì)水平等多元背景之后所提出的，社會(huì)性因素成為該教師素質(zhì)框架制定的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。當(dāng)然，該教師素質(zhì)框架是在知識、技能和情感態(tài)度價(jià)值觀等核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)之上構(gòu)建的，諸如PCK、學(xué)科知識、合作與溝通技能、遷移能力等核心素養(yǎng)為構(gòu)建教師素質(zhì)框架提供了理論基礎(chǔ)。

五、結(jié)論與啟示

綜上所述，國際核心素養(yǎng)研究的熱門關(guān)鍵詞主要有“勝任力”“高等教育”“評價(jià)”“課程”“可持續(xù)性”“遷移能力”“受聘能力”“批判性思維”“ICT”等。圍繞這些熱點(diǎn)關(guān)鍵詞，借助知識圖譜技術(shù)探析了國際核心素養(yǎng)研究的熱點(diǎn)方向，結(jié)果顯示：高等教育領(lǐng)域職業(yè)核心素養(yǎng)研究是當(dāng)前國際核心素養(yǎng)研究的焦點(diǎn)，此外，大學(xué)生通用核心素養(yǎng)及其評價(jià)研究也受到了積極關(guān)注。時(shí)區(qū)視圖的結(jié)果表明，2000年以來國際核心素養(yǎng)的研究大致分為三個(gè)階段：與學(xué)校課程的統(tǒng)整階段、學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)證階段以及教師核心素養(yǎng)建構(gòu)階段，其中，高等教育領(lǐng)域的職業(yè)(學(xué)科)核心素養(yǎng)研究是國際核心素養(yǎng)研究領(lǐng)域一直關(guān)注的熱點(diǎn)。國際核心素養(yǎng)的研究發(fā)展對當(dāng)前我國核心素養(yǎng)研究有以下啟示：

第一，構(gòu)建高等教育職業(yè)發(fā)展核心素養(yǎng)框架。國際核心素養(yǎng)研究存在著基礎(chǔ)教育和高等教育并行發(fā)展的情形，且更重視高等教育領(lǐng)域不同專業(yè)職業(yè)核心素養(yǎng)和通用核心素養(yǎng)發(fā)展研究。如醫(yī)學(xué)教育、護(hù)理教育以及圖書管理員等職業(yè)發(fā)展核心素養(yǎng)得到了極大的關(guān)注和重視。又如，大學(xué)生在校期間受到了大量有關(guān)受聘能力、遷移能力以及創(chuàng)新能力等通用核心素養(yǎng)的培訓(xùn)，這為他們未來就業(yè)提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。當(dāng)前我國核心素養(yǎng)研究比較注重理論的頂層設(shè)計(jì)，且重點(diǎn)關(guān)注基礎(chǔ)教育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，而高等教育領(lǐng)域的研究幾乎是空白。近兩年創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育正在全國高校如火如荼地展開，許多高校增設(shè)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學(xué)院，旨在為社會(huì)培養(yǎng)并輸出一批具有創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)新能力的優(yōu)秀人才。如何構(gòu)建基于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的核心素養(yǎng)框架，應(yīng)成為我國高等教育核心素養(yǎng)研究的重要內(nèi)容。

第二，構(gòu)建促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的核心素養(yǎng)框架。隨著學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究的不斷深入，教師應(yīng)該清楚自己可以做什么和不可以做什么。教師已不再是簡單的知識和技能的傳授者，教師更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的思維方式(如批判性思維)、學(xué)習(xí)方式(如溝通與合作)以及學(xué)習(xí)工具(如信息通訊技術(shù))等。歐盟2013年頒布的教師素養(yǎng)文件匯總了教師核心素養(yǎng)的各個(gè)要素，包括知識(學(xué)科知識、PCK、課程知識、教育科學(xué)知識、教育政策等)、技能(教學(xué)材料與技術(shù)的使用、管理、評估教學(xué)、談判技巧、反思性思維等)、情感態(tài)度與價(jià)值觀(認(rèn)識論信念、自我效能感、自身教學(xué)的批判性態(tài)度等)。這一核心素養(yǎng)框架符合我國的基本國情，應(yīng)充分吸收借鑒并轉(zhuǎn)化為我國教師核心素養(yǎng)的基本要素。

第三，構(gòu)建可持續(xù)性的課程和評價(jià)體系。為有效促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，當(dāng)前亟需構(gòu)建基于不同學(xué)段、不同學(xué)科的垂直連貫和實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)的學(xué)科課程體系。要明確核心素養(yǎng)與已有學(xué)科課程之間的對應(yīng)與關(guān)聯(lián)，從各學(xué)段、多學(xué)科指向同一項(xiàng)或同樣的幾項(xiàng)素養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)與已有課程體系的融合。為了應(yīng)對21世紀(jì)信息化時(shí)代所面臨的諸多挑戰(zhàn)，教育評價(jià)也需指向 21 世紀(jì)核心素養(yǎng)。當(dāng)前，隨著互聯(lián)網(wǎng)+、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)等信息通訊技術(shù)的發(fā)展，學(xué)生學(xué)習(xí)的痕跡大量存在信息環(huán)境之中。因此，在評價(jià)手段上，除了需要豐富和擴(kuò)展總結(jié)性評價(jià)以及重視形成性評價(jià)之外，還需要注重運(yùn)用現(xiàn)代化的信息技術(shù)手段。與西方發(fā)達(dá)國家成熟、完善的評價(jià)體系相比，我國核心素養(yǎng)評價(jià)研究仍然處于起步階段。